La educación
bilingüe en el mundo
Si antes dijimos que el plurilingüismo -los países
plurilingües- es la norma y el monolingüismo la excepción, lo contrario podría
decirse de la educación bilingüe. No obstante, su validación teórica como el
sistema más idóneo para atender a los niños desconocedores de las lenguas
oficiales, y hablantes, por lo general, de lenguas minoritarias, no deja de
afirmarse y su práctica de extenderse por todo el mundo. Para llegar hasta
aquí, esta modalidad educativa ha tenido que vencer no pocos obstáculos,
empezando por la opinión francamente hostil al bilingüismo infantil -del que
fueron los psicólogos los primeros en ocuparse- durante la primera mitad de
este siglo. Las investigaciones a lo largo de este período fueron
mayoritariamente críticas al bilingüismo tanto desde el punto de vista
lingüístico como intelectual y pedagógico, y hasta la investigación de Lambert
y Peal en 1962 (niños canadienses bilingües) no se produjo una clara inflexión
de esta tendencia.
A partir de entonces, éstos y otros investigadores
fueron poniendo cada vez más en evidencia que de tenerse en cuenta otros
factores aparte de los puramente lingüísticos -actitudes de los padres, la
comunidad y los maestros, relaciones entre las lenguas involucradas, motivación
y condición socioeconómica de los alumnos, etc.-, los resultados eran mucho más
favorables a los proyectos bilingües.
Es cierto que la mayoría de los programas escolares
bilingües que se practican hoy día son de transición, es decir, orientados al
cambio lingüístico del educando. Así, en Estados Unidos, en donde comenzaron de
manera oficial en 1968, como un programa federal dirigido sobre todo a los
niños de origen hispano. Igualmente, en países europeos oficialmente unilingües
como Holanda, Austria, Italia y Polonia. Pero también se practican otros
programas de mantenimiento -su fin es conservar la lengua materna- incluso de
manera extensiva a toda la sociedad. Por ejemplo, en Luxemburgo toda la
educación suele ser bilingüe, incluyendo la universitaria, y en Noruega lo es
la enseñanza primaria y secundaria y también la universitaria a criterio del
profesor. En cuanto a los países africanos, más próximos por su proceso de
descolonización a los países latinoamericanos aunque con diferencias notables,
bien por tener una lengua y cultura de difusión limitada -Etiopía (que nunca
fue colonia europea salvo el breve período de dominación italiana), Camerún-,
bien por su complicado mosaico lingüístico, la educación bilingüe promovida
oficialmente introduce una o más lenguas de mayor comunicación y modernidad.
Así, por ejemplo, en la India se promueve una forma trilingüe: lengua regional
del estado (no siempre la materna), el hindi, lengua nacional, y el inglés u
otra lengua internacional. En algunos países las lenguas de la metrópoli
continúan siendo oficiales, alternándose en Argelia y Túnez el francés con el
árabe como lenguas de instrucción.
Puede inferirse de esta brevísima panorámica
mundial acerca de nuestra disciplina, su complejidad y variedad en función del
contexto en que se aplica.
El contexto
latinoamericano
El hecho del carácter plurilingüe y multiétnico de
la mayoría de los países de América Latina, de muy dispares dimensiones en
cuanto al número de lenguas y hablantes, se remonta a la época precolombina,
pero su evolución se produjo, como dijimos, en un proceso de
conquista-colonización-independencia. La desestructuración étnica, el
desmembramiento territorial, la inmensidad y dificultades del espacio físico y,
por consiguiente, la dispersión y aislamiento de la población, contribuyen a
explicar el gran número y variedad de lenguas y dialectos indígenas que aún hoy
subsisten, aunque muchos hayan muerto en el camino. No obstante, las lenguas de
las altas culturas -como el náhuatl y el quechua- utilizadas luego por los
españoles como lenguas francas, adquirieron carácter preferencial y
supuestamente se impusieron a las locales en sus ámbitos de influencia,
produciéndose ya fenómenos diglósicos en el sentido explicado, aunque ni en
estas ni en aquellas se configurara una escritura, al menos en el sentido
occidental.
Pronto se enfrentaron los españoles con la
problemática de las lenguas a emplear en la administración, pero sobre todo en
la educación inmersa en el proceso de evangelización. Podría decirse que su
política lingüística fue, cuando menos, ambivalente. Tras fracasar la temprana
evangelización en español y el intento de ignorar las lenguas indígenas, los
frailes decidieron aprender las principales de ellas para mejor cumplir su
misión espiritual, contribuyendo al mismo tiempo a su fijación y conservación
al escribir, según el patrón latino, gramáticas, diccionarios y textos de
enseñanza indígenas. Pero el español acabó imponiéndose como lengua hegemónica,
y, tras la revuelta de Tupac Amaru en el Perú, Carlos III prohibió expresamente
el uso del quechua en la escuela, cobrando un nuevo impulso «la
castellanización», ahora impulsada por los sacerdotes seglares, menos
interesados que los frailes en la vida y tradiciones indígenas. Por otro lado,
la independencia y la república, como observa Stefano Varese, no constituyeron
una ruptura radical de la situación indígena. El Estado liberal, surgido a
imitación de su homónimo europeo, ante la necesidad de resolver el dilema
«civilización o barbarie», prefirió la marginación y exclusión de las etnias
renunciando a su pretendida integración y apostando por la progresiva extinción
de sus lenguas.
El desconocimiento del componente indígena en la
gestación de la identidad nacional, observa Massimo Amadio, es, por
consiguiente, elemento común en la experiencia histórica de los países
latinoamericanos con poblaciones aborígenes, ya sean estas mayoritarias o
minoritarias. Es sólo a partir de los años sesenta del presente siglo, añade
este autor, cuando aquellos comienzan a ser vistos como países plurilingües, y,
por tanto, multiculturales. Esta progresiva toma de conciencia supone, en
primer lugar, la constatación de la dimensión cuantitativa de la población,
cifra que alcanza hasta un máximo de casi cuarenta millones (Directorio de
Organizaciones Indígenas de América, Quinto Centenario, 1989); más de 400
grupos etnolingüísticos, de los cuales sólo aproximadamente una docena supera
el cuarto de millón de personas (aimaras, mapuches, quechuas, mayas,
cakchiqueles, mixtecos, náhuatles, otomíes, pipiles, yucatecos y zapotecas); y
también su desigual distribución: el 90% se encuentra en Mesoamérica y en la
región andina.
En segundo lugar, la percepción de su «hábitat» o
condiciones de vida. La mayoría vive en zonas rurales alejadas de centros
urbanos, desfavorables para la agricultura, aislada en zonas montañosas o
dispersa en áreas boscosas. La mala calidad de la tierra obliga a un cultivo
extensivo, a pesar de la pequeñez de las parcelas. A la muy desigual
distribución de la tierra debe añadirse, como ya apuntamos, la carencia en gran
parte de títulos de propiedad, hecho que impide obtener préstamos hipotecarios
o créditos personales. Situación que, unida a la falta de transporte para la
comercialización de sus productos y compra de bienes, coloca a los indígenas en
desventaja -a juicio de Isabel Hernández, promotora indígena argentina-, con
respecto a los minifundistas no aborígenes pertenecientes a su misma clase
social, por lo que la discriminación que padecen aquellos es a la vez racial,
cultural y económica.
En estas condiciones, no puede sorprender la
situación de pobreza extrema en la que se encuentra la gran mayoría de las
etnias y comunidades indígenas no sólo en términos de ingresos sino en lo
referente a la salud, nutrición y, en consecuencia, a los índices de mortalidad
infantil, retardo crítico de crecimiento y esperanza de vida al nacer. Parece
obvio que un nivel material mínimo es indispensable para acometer con garantías
cualquier acción educativa, tanto más cuanto que su situación educativa es también
desoladora. La proporción indígena en las tasas globales de analfabetismo -los
países de mayor población porcentual indígena son los más analfabetos y al
revés- deserción y repetición escolar es altísima.
Es verdad que el analfabetismo, visto en su
conjunto, ha descendido sensiblemente en términos relativos en toda la región
(15% en 1990), pero en términos absolutos permanece estable desde hace veinte
años (alrededor de 43 millones de personas). Además, se critican los criterios
y métodos empleados para la obtención de resultados, que eluden la verdadera
dimensión del problema. En cuanto al abandono, sólo uno de cada dos niños logra
terminar la primaria, y el promedio de repetición es del 20% al 30% de dicho
nivel, concentrado en un 40% a 50% en el primer grado, la tasa más alta de
cualquier región del mundo. Ambos aspectos ponen en evidencia la inadecuación
de los sistemas educativos oficiales a las necesidades de los niños indígenas y
la urgencia de una educación diferenciada. No en balde el Proyecto Principal de
Educación para América Latina y el Caribe escogió a la indígena como «población
meta» necesitada de la máxima atención, «ya que además de sufrir el rigor de la
pobreza se ve afectada por la incomunicación lingüística».
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