Resumen Cambios Sociales.

 Silvia De los Santos Esquivel

Lengua y Literatura Española 3B

Si se pretende que los centros educativos constituyan un lugar central en la transmisión del conocimiento y de los valores sociales dominantes en cada sociedad, es fundamental que la actividad que en ellos se desarrolla resulte congruente con su entorno social.Porque,en definitiva,la forma en que los distintos integrantes del medio escolar perciben sus vinculaciones con el mismo, no son sino expresiones particulares o singulares de vinculaciones sociales más generales. Constituyen las concreciones escolares de formas de pensar y actuar aprendidas en la sociedad misma. Esto último significa que los cambios sociales tiene una proyección inmediata en el medio escolar.

El artículo reflexiona sobre los efectos que tales cambios sociales están produciendo en los centroseducativos y muy especialmente entre sus actores principales, profesores y alumnos.Así, entrelos rasgos más o menos visibles de esta mutación educativa,se ponen de manifiesto algunos signosespecíficos como la desafección,la ausencia de motivación o el rechazo al aprendizaje que puedenconstatarse en una parte del alumnado; o el sentimiento de impotencia y la interiorización de unacreencia en la esterilidad de la tarea formativa que se observa en sectores del profesorado.

La idea que subyace es que estamos en una nueva etapa en la que tanto la revisión de las formasde transmisión del conocimiento como el impulso de los medios que permitan una reconstrucciónde valores y normas necesarios en la relación educativa constituyen misiones prioritarias.

Palabras clave: educación, cambio social, escuela-masa, educación informal, tecnologías,heterogeneidad, sentido, vínculos educativos.

La segunda mitad del siglo XX será sin duda recordada como una época en la que lasociedad occidental, impulsada fundamentalmente por el desarrollo científico y tecnológico,conoció una formidable transformación estructural, cultural y social, y lanoción de cambio, que hasta entonces se había asociado a procesos adaptativos másbien lentos y, por lo tanto, predecibles, pasó a convertirse en un fenómeno poderoso,vertiginoso y que opera en muchos planos superpuestos de la realidad.

Este estado de cosas ha producido una sensación de confusión e incertidumbre.

La cantidad y diversidad de transformaciones que acontecen en nuestro entorno tiendena abrumarnos, los síntomas que anticipan nuevos y constantes cambios son excesivamenteheterogéneos, y los esfuerzos por anticiparnos a los acontecimientos tienen,en muchas ocasiones, resultados no deseados.

Uno de los ámbitos sociales que de manera más intensa está padeciendo tal ausenciade estabilidad es el mundo de la educación, al fin y al cabo una «sociedaden pequeño» (Durkheim, E., 1975). De ahí que la educación en general y los centroseducativos en particular constituyan también escenarios del cambio permanente,quese afanan en lograr un equilibrio satisfactorio.

Partiendo por lo tanto del inherente carácter social de la educación, sea o noentendida esta última como una actividad diferenciada y especializada, la vinculaciónentre sociedad y educación hace que el estado de confusión que afecta a muchosámbitos sociales se haya instalado también en el medio educativo.Y ello obedece atensiones en el mundo político, a intensas transformaciones del mundo cultural que

afectan de manera radical al conglomerado de normas, valores y costumbres, a procesosde globalización y mundialización de la actividad económica, en definitiva, a unaproblemática que cruza múltiples esferas de lo social.

Lo cierto es que la controversia en relación con la misión, las formas de desempeñoy la contribución social de la educación está hoy tan presente en nuestro entorno quelos temas a debate son múltiples y diversos. Evidentemente el tratamiento de cada unode los ámbitos temáticos que guardan relación con el debate educativo contemporáneo

Exige un desarrollo argumental que excede absolutamente al propósito de estas notas.

De ahí que mi objetivo deba ser necesariamente limitado y no pretenda sino seleccionary plantear un conjunto de problemas que condicionan el quehacer educativo y que estándirectamente relacionados con los cambios sociales acaecidos en los últimos lustros.

Mi convencimiento es que pueden y deben establecerse múltiples correspondenciasentre estos ámbitos temáticos,pues todos ellos están conectados por un vínculo superioren el que confluyen,y que otorga sentido al debate.El núcleo de tal vínculo es obviamenteel concepto de educación y de desempeño de la acción educativa que se postula. Es

decir, ninguno de los ámbitos temáticos referidos es, en sí mismo, autónomo, dado quetodos ellos están sometidos a una lógica general,precisamente la que tiene que ver con elenfoque desde el que se entiende la relación contemporánea entre educación y sociedad.

El impacto de las nuevas tecnologías: la pluralidad de voces

y el peso de la educación informal

Probablemente una de las características más específicas de nuestras sociedadesdesarrolladas es el aumento del volumen de información y también del campo propiode la información que tiende a integrar constantemente nuevas dimensiones1.(1) Dos aproximaciones complementarias a esta cuestión pueden encontrarse en Bernal Cruz, F. J. (1985). La extensión tecnológicadel conocimiento. Madrid: Editorial de la Universidad Complutense.; Gallouedec-Genuis, F., Lemoine, P. (1986). La

Informatización: riesgos culturales. Barcelona: Editorial Mitre

Revista de Educación, 347. Septiembre-diciembre 2008, pp. 419-432

Fecha de entrada: 13-02-06 Fecha de aceptación: 15-11-06

UncetaSatrústegui, A. CAMBIOS SOCIALES Y EDUCACIÓN422

Esta multiplicación de la información que además tiene una capacidad masiva depenetración, ha provocado alteraciones en la actividad educativa. Si ya anteriormentenuestras sociedades habían conocido una escisión entre «educación» e «instrucción» como consecuencia del proceso de alfabetización2, los instrumentos comunicativosdesarrollados por las nuevas tecnologías, y de manera muy especial la televisióne internet, han inducido una nueva ruptura entre tres esferas crecientementeautónomas, a saber, «educación», «instrucción» e «información». La relación entreestas esferas se manifiesta en términos de un permanente conflicto potencial entreel volumen de información, instrucción y educación presentes en una sociedaddeterminada.

Desde el punto de vista de la acción educativa, lo relevante reside en la dificultadde conciliar dichas esferas, de establecer una lógica relacional que permita su integración.

«La escuela común obligatoria sigue existiendo, pero se ha visto superada y desbordadapor la tele-escuela. (...) Los futuros individuos (niños y niñas) adquieren granparte de su formación por vías totalmente alejadas del principio ilustrado que constituyóla enseñanza obligatoria (…) La llamada «enseñanza informal» ha desequilibrado

el sistema educativo de las antiguas metrópolis (Echeverría, J., 1994). Además, loque me interesa subrayar aquí es el carácter de comunicador autónomo y difícilmentecontrolable, que caracteriza a las nuevas tecnologías. Es precisamente esta últimafaceta la que potencia su autonomización4 y distingue el tono conflictivo de su relación

Con las esferas de la educación y la instrucción.

Si aceptamos su potencial condición de «educadores informales», puede esperarsetambién que las nuevas tecnologías produzcan cambios fundamentales en los valores ysistemas de normas, en las costumbres, las estructuras de sentido etc. De hecho, «todaslas sociedades de la era de la información están penetradas, con diferente intensidad,por

la lógica dominante de la sociedad red, cuya expansión dinámica absorbe y somete gradualmentea las formas sociales preexistentes» (Castells, M., 1998, p. 385).

 Sobre las consecuencias del proceso de alfabetización resulta imprescindible la lectura de Mcluhan, M. (1985). La galaxiaGutenberg. Barcelona: Planeta-Agostini. Desde una perspectiva más estrictamente educativa es de interés el trabajo de Clark,B. R. (1976): Problemas sociales de la educación. EnFaris, R. E.: Las instituciones sociales. Tratado de sociología-IV.Barcelona: Editorial Hispano Europea, p. 98

Dos trabajos recientes de J. Ferrés han abordado los nuevos retos que surgen en una sociedad donde su universo cultural seencuentra fuertemente mediatizado por la cultura del espectáculo y sus dispositivos mediáticos.FERRES,J. (1994). Televisióny educación. Madrid: Paidós; y Ferres, J. (2000). Educar en una cultura del espectáculo. Madrid: Paidós

(4) Sobre la importancia de lo que el autor ha definido como «tercer entorno» puede consultarse Echeverria, J. (1995).

Cosmopolitas domésticos.Barcelona:Anagrama.; y (1999). Los señores del aire.Barcelona: Destino; también del mismo autor:(2002): Ciencia y valores. Barcelona. Destino, fundamentalmente el capítulo cuarto que lleva por título Educación y nuevasTecnologías de la información y comunicación.Revista de Educación, 347. Septiembre-diciembre 2008, pp. 419-432

Fecha de entrada: 13-02-06 Fecha de aceptación: 15-11-06423

UncetaSatrústegui, A. CAMBIOS SOCIALES Y EDUCACIÓN

Por ello, con independencia de las aportaciones que el uso de las nuevas tecnologíaspudiera suponer para los procesos de aprendizaje5, es necesario tomar concienciadel nuevo escenario en el que se desarrolla la práctica educativa. Un escenarioaparentemente desigual en el que «las tecnologías han generado instrumentos paradeterminar las percepciones y para producir recuerdos y mensajes subliminales que

Producirán efectos sobre las conductas de los individuos en los momentos oportunos» (Echeverría, J., 1994, p. 165).

El cuestionamiento de la unidad de la educación

Muy relacionada con el desarrollo y penetración de las tecnologías, otra de las característicasmás específicas de nuestras sociedades es lo que se ha venido en denominarla «pluralización de los mundos de vida», es decir, la quiebra de un orden socialintegrado y productor de sentido. «En muchos casos la pluralización ha llegado a afectarincluso los procesos de socialización primaria. (...) La consecuencia más importante

de esto es que los individuos no sólo experimentan una multiplicación de mundosen su vida adulta, sino desde el comienzo de su experiencia social. (...) Ni que decirtiene que en los diversos procesos de socialización secundaria en la sociedad moderna(...) suele darse una pluralización de un orden superior. Muchos de esos procesosde socialización secundaria se encarnan en las instituciones de educación

formal»(Berger, P.; Berger, B.;Kellner, H., 1979, p. 67).

Tomando en cuenta esto último, si repensamos ahora el ideal educativo surgidocon la Ilustración, repararemos en que estaba basado en una nueva forma de consensosocial que incluía un marco normativo y axiológico común. En tal sentido, el carácterreproductivo de los centros educativos cobraba sentido desde una definición sóliday compartida en el orden cultural y político, lo que presuponía una cierta coherencia,

en la práctica, entre distintas agencias de socialización.

En el escenario contemporáneo, la calle, la familia y los centros educativos representancada vez menos un espacio integrado de coexistencia, de suerte que la experienciaen el medio escolar se encuentra cada día más alejada de otras experiencias(5) No es este el lugar para analizar los eventuales beneficios de la introducción de las nuevas tecnologías en la práctica educativa.

En todo caso un excelente resumen sistemático de sus potencialidades puede encontrarse en MCFARLANE,A. (2001). Elaprendizaje y las tecnologías de la información. Experiencias, promesas, posibilidades. Madrid:Aula XXI-SantillanaRevista de Educación, 347. Septiembre-diciembre 2008, pp. 419-432Fecha de entrada: 13-02-06 Fecha de aceptación: 15-11-06UncetaSatrústegui, A. CAMBIOS SOCIALES Y EDUCACIÓN424

Propias de la vida cotidiana. En tal sentido, uno de los mayores problemas de la actividadeducativa desarrollada en los centros es que «por su propia naturaleza no puederenunciar a la autoridad ni a la tradición, y aún así debe desarrollarse en un mundoque ya no se estructura gracias a la autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradición» (Arendt, H., 1996, p. 207). El corolario evidente es el establecimiento de un permanenteconflicto entre agencias de socialización, entre formas de entender y vivir laeducación y consecuentemente entre formas de definir su contenido.

En estas condiciones, la consideración durkheimiana sobre el carácter único y múltiplede la educación6 adopta en nuestras sociedades un sentido problemático y diferente.La unidad de la educación era planteada por Durkheim desde el convencimiento deque «la sociedad no puede subsistir más que si se existe entre sus miembros una homogeneidadsuficiente:la educación perpetúa y refuerza dicha homogeneidad» (Durkheim,E.,1975,p.52).Empero,el carácter confuso de la homogeneidad contemporánea dificultael consenso sobre aquello que debe ser perpetuado y reforzado por la educación.Yen este sentido, desde la consideración de la realidad escolar inmediata, la de las prácticaseducativas específicas,las dificultades aparecen de manera mucho más evidente quesi consideramos la cuestión en el marco de los grandes principios generales.

Es por elloque la «gestión» de la heterogeneidad moderna constituye más el problema práctico dela educación que uno de sus aspectos complementarios.

La gestión de la heterogeneidad: de la escuela selectiva a la escuela masa.

Es precisamente ese carácter heterogéneo lo que aparece como otro de los rasgosespecíficos de los centros educativos en nuestras sociedades.

La primera razón de elloes la llamada «democratización cuantitativa de la enseñanza» (González,T., 1998) queha transformado el paisaje escolar, y que junto a la extensión de la enseñanza obligatoriaen todo el contexto occidental europeo, constituyen los exponentes más claros

del éxito del proceso de escolarización. Lo anterior ha ampliado y diversificado sobremaneralas tipologías del alumnado, planteando en toda su intensidad el problema de(6) Este doble aspecto se encuentra en la base de la definición de E. Durkheim sobre la educación.

Ver DURKHEIM, E. (1975).Educación y sociología. Op., cit.

Revista de Educación, 347. Septiembre-diciembre 2008, pp. 419-432

Fecha de entrada: 13-02-06 Fecha de aceptación: 15-11-06

425UncetaSatrústegui, A.

CAMBIOS SOCIALES Y EDUCACIÓN

Conciliar la igualdad de oportunidades con el derecho a la diferencia. En estas condicionesla actividad educativa es cada vez más una consecuencia de las característicasespecíficas de la demanda.

De hecho, en la escuela-selectiva la diversidad del alumnado se identificaba fundamentalmentecon la propia estratificación social y más tardíamente con el nivel socioculturalde las familias. Sin embargo, una de las características específicas de la escuela-masa es que los ámbitos y las formas en que se concreta la diversidad del alumnadoson muy variados.

De una parte debe ser considerado todo el colectivo que presentaalgún tipo de discapacidad bien sea de carácter físico, psíquico o sensorial; porotro lado, cabe identificar un segundo colectivo cuya problemática está más directamenterelacionada con el medio social de procedencia, bien sea por tratarse de unmedio socio-económicamente desfavorecido, por pertenecer a cualquier minoríaétnica o provenir del colectivo de población inmigrante; por último, la diversidad seestablece también por razones de género o de capacidades.

Adicionalmente, el tratamiento educativo a un colectivo tan complejo debe desarrollarse«en una sociedad inserta en una economía mundializada, globalizada, integradaen redes universales de comunicaciones, diversificada por efecto de la multiplicacióncentrífuga de las oportunidades económicas, sociales y culturales y por laatracción centrípeta ejercida sobre individuos y grupos de otras culturas».Ante semejante cúmulo de influencias y condicionantes no es de extrañar que la cuestión de losprocedimientos pase a ocupar un lugar central en el debate educativo.

En este contexto, la respuesta de los centros educativos al reto de la heterogeneidadha venido dada partiendo fundamentalmente de los principios de adaptación,integración e incluso personalización de los procesos educativos.

Desde el punto devista pedagógico todo ello se ha reflejado en una generalidad de los casos, en laopción por un sistema comprensivo7. La educación comprensiva es pues una propuestametodológica con espíritu superador de las diferencias que distinguen al alumnado.

Dicha propuesta no ha estado exenta de un intenso debate pues «en la mayoríade los países europeos que han abordado las reformas educativas en la segunda mitaddel siglo XX, el debate sobre la comprensividad y el tratamiento a la diversidad constituyetodavía hoy un lugar común,particularmente entre los docentes»8 (Unceta,A.,2000a).

El debate sobre la comprensividad ha dado lugar a una vasta producción en torno a esta cuestión. Con el máximo espíritude síntesis, para un acercamiento al contenido de ese debate puede consultarse Leschinsky, A.y Mayer, K.V. (Eds.), 1990;..Lang, P.; Fernández Enguita, M., 1990; Román Pérez, M. (Coord.), 1990

Un análisis específico puede encontrarse también en el trabajo monográfico sobre la «Reforma Educativa en el EstadoEspañol» de Cuadernos de Pedagogía, 1997, 260, julio-agosto.

Revista de Educación, 347. Septiembre-diciembre 2008, pp. 419-432

Fecha de entrada: 13-02-06 Fecha de aceptación: 15-11-06

Unceta Satrústegui, A.  

CAMBIOS SOCIALES Y EDUCACIÓN426

Además, las corrientes neoliberales en educación han mantenido una posición contrariaa la comprensividad, priorizando los valores individualistas en las prácticas educativas(VV.AA., 1999).

Más allá de este debate, que pertenece al campo más específico de la pedagogía,lo que el mismo denota es la inmensa dificultad derivada del carácter heterogéneo denuestros centros educativos. Máxime si consideramos otra cuestión más, a saber, eltipo de vinculación que los educandos mantienen con los centros educativos. Pues«aunque estén la mayor parte del tiempo entre nosotros, la mayoría de los estímulos

y de las informaciones significativas les vienen de fuera. Su vida en tiempo está en laescuela, su vida en intensidad está fuera» (Funes Artiaga, J., 1995, p. 32-34). La afirmaciónanterior es tanto más ajustada cuanto pensamos en escalas más avanzadas deedad, pero nos enfrenta directamente con el problema del «sentido» y su relación con

la pérdida de identidad de los centros educativos.

El problema del sentido: los docentes y el alumnado

Lo que se ha venido en denominar la pérdida de «sentido» (San Fabián, J. L., 2000; ÁlvarezUria,F., 1995) y sus problemas de identidad asociados, constituye otra de las cuestionesque afecta de una manera peculiar al campo de la educación y en concreto a los centros educativos. La cuestión del «sentido» está íntimamente relacionada con lo simbólico (Castoriadis, C., 1983; Habermas, J., 1989; Elías,N., 1994;Turner,V., 1984), aunquetambién con la propia articulación de la sociedad, con los vínculos que la unen y con los elementos que la cohesionan.

En el caso de la educación y específicamente de lasactividades que se desarrollan en los centros educativos, se trata de un problema global, que afecta por distintos motivos a la totalidad de sus miembros.Porque una de las cuestiones que influyen más en los propios centros es la pérdida de las grandes narrativas, lo que les ha despojado de sus dioses, siguiendo la terminología de Postman.

 Es fundamentalmentedebido a ello por lo que han dejado de crear «sentido» y han ido perdiendosu identidad. Se trata pues primero y fundamentalmente de un problema de los propioscentros educativos, pero también de los colectivos que los integran.

(9) POSTMAN,N. (1999). El fin de la educación. Barcelona. Eumo-Octaedro. El texto trata de una manera exhaustiva esta cuestión,procurando identificar las nuevas narrativas que puedan dar sentido a la actividad educativa.

Revista de Educación, 347. Septiembre-diciembre 2008, pp. 419-432

Fecha de entrada: 13-02-06 Fecha de aceptación: 15-11-06427

UncetaSatrústegui, A.

CAMBIOS SOCIALES Y EDUCACIÓN

De acuerdo a lo anterior, y vista la cuestión desde la perspectiva de uno de loscolectivos, puede afirmarse que posiblemente nunca como ahora se ha manifestadoun cuestionamiento tan profundo del sentido de la profesión docente. No queda tanlejos el tiempo en el que en el imaginario de una buena parte del profesorado, la profesiónde enseñante era casi una profesión libre. El enseñante gozaba de una gran

libertad de organización de una parte elevada de su trabajo y se asimilaba en muchoscasos a un trabajador independiente que ejerce el monopolio de una competencia yde un servicio.

La puesta en cuestión de dicha situación «tiene mucho que ver, preferentemente,con la imagen que de la educación se modeló en el momento mismo en que se procedióa extender la escolaridad básica entre toda la población. Se generó entonces unconjunto de expectativas que la educación se encargaría de satisfacer, del que se derivandistorsiones y falacias múltiples sobre el poder y las virtualidades de la educación.

Al tiempo, el universo moral y valorativo vigente hoy en nuestra sociedad, es manifiestamentedivergente de aquel otro sobre el que se organizó la expansión escolar. Esteconflicto en el terreno de las creencias sociales está produciendo,especialmente parael profesorado, efectos anómicos cruciales, el primero de los cuales redunda en eldebilitamiento e inconsistencia de su posición social» (Ortega, F., 1989). De hechocomo ya he expresado en otro lugar (Unceta, A., 2000b, p. 153-174), el profesoradosufre en ocasiones este proceso de cambio como una degradación insoportable delestatus material y simbólico de la profesión.Tampoco el alumnado es ajeno al problema de articulación del «sentido» entre elplano individual y el colectivo, en este caso el escolar. «La cuestión que interesa, eneste aspecto, es descubrir qué relación se establece entre aquellos mundos propiosde los diversos grupos de edad y el mundo escolar» (Cardus, S., 2000, p. 85). Parece

Pues que el grado de afección o desafección está relacionado con la variable «edad», pero a falta de un análisis tipológico sí podemos señalar algunos indicadores que dancuenta de una creciente desafección entre el colectivo de alumnos, como el bajo rendimiento escolar, el absentismo, el incremento de la conflictividad y la violencia escolar,la indiferencia, la falta de participación, o los problemas de convivencia. Puedeaducirse que no todos son exclusivamente característicos del tiempo presente, perolo realmente significativo actualmente es su intensidad y extensión a un colectivocada vez más amplio.

Una de las causas de lo anterior puede encontrarse en «la autonomía crecientedel mundo infantil y juvenil del mundo de los adultos. (...) Un mundo extraordinariamenteautónomo y amplio, con un lenguaje propio, con gustos específicos y conRevista de Educación, 347. Septiembre-diciembre 2008, pp. 419-432Fecha de entrada: 13-02-06 Fecha de aceptación: 15-11-06UncetaSatrústegui, A.

CAMBIOS SOCIALES Y EDUCACIÓN 428

Experienciasdiferenciales. Y sobre todo, la existencia de un mundo infantil y juvenilopacos, casi impenetrables» (Cardus, S., 2000, p. 85). Este conjunto de evidencias yfactores explicativos indican, en todo caso, la creciente ausencia de identificaciónsimbólica e instrumental del alumno con el centro educativo.Considerada en un sentidorestringido, la redefinición de esa relación «depende de dos cosas y solo dos: laexistencia de narrativas compartidas y la capacidad de éstas para ofrecer una razónelevada para la escolarización»( Postman,N., 1999, p. 30). Desde una perspectiva másgeneral esta «crisis de sentido» está determinantemente afectada por la influenciaque el cambio social está teniendo sobre la actividad educativa.

A modo de conclusión

La perspectiva que guía estos comentarios se basa en una concepción del hecho educativocomo un fenómeno fundamentalmente dependiente de sus vinculaciones políticasy sociales, sean éstas de carácter macrosocial o microsocial. Mi convencimientoes que, tanto la educación en general como los centros educativos en particular, sesitúan en la intersección entre estas dos últimas dimensiones.

De hecho, la realidad de los centros educativos está íntimamente relacionada conel carácter cambiante de las sociedades, pero no entendido tal cambio como un conjuntode sucesos que van aconteciendo desde arriba hacia abajo en las distintas institucionessociales. O por lo menos, no entendido exclusivamente de esta forma.

Porque resulta también que el comportamiento de los actores sociales es determinantepara comprender su propia percepción de las instituciones, en nuestro caso de loscentros educativos, y por tanto para entender el clima social y educativo de estos últimos.

En definitiva, influido por unos y otros, un centro educativo no es sino un escenariode la vida social10.Ahora bien, un escenario particular cuyo grado de dinamismo,eficacia y estabilidad depende de algunos factores.

La primera paradoja es que los centros educativos, que constituyen el medio paralograr la escolarización universal de la ciudadanía, son en cierta medida las víctimas (10) Expresada a través de conceptos muy diversos la idea de ámbito o escenario es esencial a la reflexión sociológica.

Véase por ejemplo la noción de bastidor en Elias, N.(1987). El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas.México: F.C.E.; la de región en Goffman, E.(1987). La presentación de la persona en la vida cotidiana. Amorrortu.Buenos Aires.; o la de topos en Martin Santos, L. (1988). Diez lecciones de sociología. Madrid: Fondo de Cultura Económica.

Revista de Educación, 347. Septiembre-diciembre 2008, pp. 419-432

Fecha de entrada: 13-02-06 Fecha de aceptación: 15-11-06429

UncetaSatrústegui, A.

CAMBIOS SOCIALES Y EDUCACIÓN

Del éxito del proceso de escolarización. Quiérase o no, los centros educativos se desarrollana lo largo del siglo XX como organizaciones que adquirieron un carácter selectivoque aseguraba su autoproducción y autorregulación y los convertía en espaciosrelativamente protegidos y a su vez permeables a gran parte de los problemas sociales(Dubet, F., 1997, p. 85-112).Además, los valores transmitidos eran un reflejo bastantefidedigno de los definidos con carácter general para el conjunto de la sociedad.Adicionalmente, la capacidad de los centros educativos de producir «sentido» y derepresentar la propia realidad social tiene que ver también con las motivaciones delos sujetos, fundamentalmente de los alumnos, que pueden estimar compatible suvivencia en el mundo escolar con otras prácticas y otros contextos de su actividadcotidiana. En buena medida por ello, «durante mucho tiempo se ha pensado que la

escuela era una institución que transmitía a través de los conocimientos y por laforma misma de la relación pedagógica las normas y los valores generales de unasociedad (...) La escuela cristiana fabricaba cristianos, la de la república ciudadanosracionales. Efectivamente, esta escuela producía también campesinos, obreros, gestores,cuadros y funcionarios. Pero engendraba un tipo de sujeto considerado cada vez

más autónomo que había interiorizado principios universales (...) Parecía capaz deformar en el mismo escenario, actores sociales integrados y sujetos autónomos y críticos,ciudadanos racionales y libres.» (Dubet, F., Martucelli,D., 1996, p. 11-12)

La distorsión de este paradigma escolar viene de la mano de un conjunto de transformacionessociales sobre las que he tratado de reflexionar aquí, y cuyo impactoafecta, por una parte, al «sentido» de los centros educativos y a las tres dimensionesque los integran: sus fundamentos, unidad y finalidad11; por otra, al carácter de la vinculacióny el compromiso escolar tanto desde el punto de vista del alumnado comodel profesorado; y en definitiva, a la capacidad de los centros educativos para desarrollarconsistentemente su función, al estar estos últimos apoyados en determinadosvalores cuya penetración social es limitada.

En definitiva, en el tiempo de la escuela masa, es necesario desarrollar una tarea deintegración de diversas experiencias, actitudes y formas de percibir la «educación». Enotras palabras, repensar buena parte de la actividad educativa.

Pues como bien harecordado Gimeno Sacristán, la evidencia de «una sociedad cambiante debe mantenernosdispuestos a superar el modelo escolar que en cada ocasión parezca más propicio,de acuerdo con los nuevos papeles que a la escuela le quepan desempeñar en los distintos

Momentos de la dinámica evolución social» (Gimeno Sacristán, J., 1976, p. 127).

 La cuestión está extraordinariamente desarrollada por TEDESCO, J. C. (1995). El nuevo pacto educativo. Madrid:Anaya

Revista de Educación, 347. Septiembre-diciembre 2008, pp. 419-432

Fecha de entrada: 13-02-06 Fecha de aceptación: 15-11-06

UncetaSatrústegui, A.

CAMBIOS SOCIALES Y EDUCACIÓN430

Referencias bibliográficas

ÁLVAREZ URÍA, F. (1995). Escuela y subjetividad. Cuadernos de Pedagogía, 242, diciembre.

ARENDT,H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Ediciones Península.

BERGER, P.,BERGER, B.,KELLNER,H. (1979). Un mundo sin hogar. Santander: Sal Terrae.

BERNAL CRUZ, F. J. (1985). La extensión tecnológica del conocimiento. Madrid: de laUniversidad Complutense.

CARDUS, S. (2000). El d´esconcert de l’educació. Barcelona: Edicions La Campana.

CASTELLS, M. (1998). La era de la información. Economía, sociedad y cultura.

Volumen I. Madrid:Alianza Editorial.

CASTORIADIS, C. (1983). La institución imaginaria de la sociedad. Barcelona:

Tusquets.

CLARK,B.R. (1976): Problemas sociales de la educación. en FARIS, R. E.: Las instituciones

sociales.Tratado de sociología-IV. Barcelona: Editorial Hispano Europea.

DUBET, F.Y MARTUCCELLI,D. (1996). A L´école. Sociologie de l´expériencescolaire. París.

Editions du Seuil.

DUBET, F. (1997). La laicitédans les mutations de l’école. En M.WIEVIORKA, Une societé

fragmentée? París, La Decouverte, 85-112

DURKHEIM, E. (1975). Educación y sociología. Barcelona: Península.

ECHEVERRIA, J. (1994a). Telépolis. Barcelona: Destino.

— (1995b). Cosmopolitas domésticos. Barcelona:Anagrama.

— (1999c). Los señores del aire. Barcelona: Destino.

— (2002d). Ciencia y valores. Barcelona: Destino.

ELÍAS,N. (1994). Teorías del símbolo. Barcelona: Península.

— (1987). El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas.

México: FCE.

FERRES, J. (1994). Televisión y educación. Madrid: Paidós.

— (2000). Educar en una cultura del espectáculo. Madrid: Paidós.

FERNÁNDEZ ENGUITA,M. (1990). Juntos pero no revueltos. Ensayos en torno a la reforma

en educación. Madrid:Visor.

— (1995).Yo no soy eso... que tú te imaginas.enCuadernos de Pedagogía, 238 julioagosto.

FUNDACIÓN HOGAR DEL EMPLEADO (2000). Informe Educativo 2000. Evaluación de la

LOGSE. Madrid: Santillana.

FUNDACIÓN SANTILLANA (1998). Aprender para el futuro. Documentos de debate.

Madrid: Fundación Santillana.

Revista