RENDIMIENTO ACADEMICO

Rendimiento Académico Escolar.

Rendimiento Académico Escolar.

El rendimiento académico escolar es una de las variables fundamental de la actividad docente, que actúa como halo de la calidad de un Sistema Educativo. Algunos autores definen el rendimiento académico como el resultado alcanzado por los participantes durante un periodo escolar, tal el caso de Requena (1998), afirma que el rendimiento académico es fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante, de las horas de estudio, de la competencia y el entrenamiento para la concentración.
En otro ámbito lo describe De Natale (1990), asevera que el aprendizaje y rendimiento escolar implican la transformación de un estado determinado en un estado nuevo, que se alcanza con la integración en una unidad diferente con elementos cognoscitivos y de estructuras no ligadas inicialmente entre sí. El rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el mismo, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador.
En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una tabla imaginaria de medida para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educación. Este está constituido por los indicadores: tasa de éxito, tasa de repitencia y tasa de deserción, los cuales indican la función que cumple la escuela. Por tal razón, el rendimiento escolar es el resultante del complejo mundo que envuelve al participante: cualidades individuales: aptitudes, capacidades, personalidad, su medio socio-familiar: familia, amistades, barrio, su realidad escolar: tipo de centro, relaciones con el profesorados y compañeros o compañeras, métodos docentes y por tanto su análisis resulta complicado y con múltiples interacciones.
En ese mismo ámbito, aunque se haya analizado el rendimiento escolar como el resultado de numerosos factores que inciden directamente en él, diversos estudios ven en causas socioeconómicas o socioculturales el origen de la desigualdad en los rendimientos de los escolares.
En consecuencia, se sostiene que hay factores ocultos asociados con el rendimiento escolar según lo expresado por López en blog (2009). Indica los factores intelectuales: se incluyen capacidades y aptitudes, la inteligencia, y en igualdad de condiciones se rinde más y mejor un sujeto bien dotado intelectualmente que uno limitado mediano y que no ha llegado a conseguir un adecuado nivel de desarrollo intelectual. Otros son los psíquicos; tiene una decisiva incidencia en el rendimiento académico de los jóvenes como son la personalidad, la motivación, el auto concepto, la adaptación. Es un dato de evidencia que los fracasos escolares se dan con mayor frecuencia en alumnos que viven con problemas emocionales y afectivos carentes de estabilidad, equilibrio y tensiones internas debidas a múltiples causas y circunstancias personales.
Otro factor determinante es el de tipo socio ambiental: la influencia negativa que ejercen en el rendimiento los condicionantes ambientales que rodean al alumno como lo son: La familia, el barrio, estrato social del que procede. Es indudable que el llamado fracaso escolar está más generalizado y radicado en aquellas capas sociales más desposeídas económica y culturalmente, de tal forma que entre los colegios periféricos, suburbanos y los ubicados en niveles o zonas medias o elevadas se dan diferencias en el porcentaje del fracaso. Lo que lleva a admitir; que la inferioridad de condiciones de partida de unos alumnos con relación a otros va a ser decisiva en toda la trayectoria curricular del alumno. Y aunado a estos, están los factores biológicos: desnutrición, anemia, enfermedades parasitarias, entre otros.
Por último, son frecuentes otros tipos de factores que también tienen mucho que ver con el rendimiento escolar. En este grupo se hace referencia a un campo de variables que bien podrían denominarse de tipo pedagógico, donde se incluye los problemas de aprendizaje que son instrumentales para las distintas tareas de los diferentes contenidos escolares por estar en la base de una gran parte de ellos: comprensión, rapidez lectora, riqueza de vocabulario, automatismos de cálculo y metodología.

COMO AFECTA EL ALCOHOL EN LOS NIÑOS

Los psiquiatras comentan que los niños de padre alcohólicos tienen mucho más  tendencia a ser alcohólicos y padecen mas de problemas emocionales, que aquellos que sus padres  no son alcohólicos.

El menor que ha crecido en el ambiente de un padre alcohólico, es mayor cuatro veces más problemático.

1- Culpabilidad.  El menor cree que el es la causa de que el padre o tutor, o la madre abuse del alcohol.

2- Ansiedad. El niño constantemente padece preocupación por la situación en su hogar, teme que le padre le pueda ocurrir un accidente o se hiera, o la violencia en el hogar.

3- Vergüenza. Los padres inconscientemente le da el mensaje al hijo que hay un secreto en la familia y no podrá convivir de la misma manera con sus compañeros y por ende no confiara en los demás.

4- La confianza. El menor ha sido decepcionado varias veces por el alcohólico que ya no tiene la capacidad de confiar en los demás.

5- La confusión. Los varios estados de ánimo del  alcohólico son de ser amable a violencia, lo que confunde al menor.

6- La ira. El menor siente ira, rabia, contra el padre o madre según el caso, pero también con el padre que no bebe, porque él piensa que protege  al alcohólico.

7- Estado depresivo. Debido a que se siente incapaz de cambiar la situación

El niño tratara de ocultar a los demás el alcoholismo que se vive en casa, los psicólogos comentan los siguientes comportamientos de niños y adolecentes que viven el alcoholismo en el hogar.

1-Falta de interés a la escuela y inasistencias.

2-Falta de amigos, no presenta la debida atención a las clases.

3- Comportamiento de delincuencia, tales como robar, violencia, total falta de respeto.

4- Enfermedades frecuentes de dolor de cabeza, o de estomago.

5- Abuso. De bebidas y drogas o solventes.

6- Agresiones contra otras personas.

Algunos hijos tratan de tomar las responsabilidades que les corresponden a los padres, y en pocos casos son excelente estudiantes, pero viven aislados de la sociedad y sus problemas no son aparentes hasta la edad adulta.

Los psiquiatras de niños y adolescentes ayudan a estos niños con sus problemas personales y también los ayudan a entender que no son responsables por los problemas de sus padres.

El programa de tratamiento puede incluir la terapia de grupo con jóvenes en la misma situación, lo cual ayuda al aislamiento que sienten los hijos de alcohólicos.

El psiquiatra de niños y adolescentes trabaja por lo regular con toda la familia, especialmente cuando el padre alcohólico ha dejado de tomar, para así fomentar formas saludables de relacionarse entre los miembros de la familia.

ALCOHOL Y BAJO RENDIMIENTO ACADEMICO

Beber alcohol afecta el rendimiento académico

20/03/2009

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Dos investigadoras de la Universidad Nacional de Rosario (UNR) llevaron adelante un estudio para descubrir cuánto incide en el rendimiento académico de los estudiantes la ingesta del alcohol.

Una vez finalizado el relevamiento expresaron: "Las consecuencias de un consumo de riesgo nocivo o dependiente pueden extenderse a no realizar las actividades que les insume cada materia, tener que faltar a clase, mostrar bajo rendimiento en los exámenes finales e incluso desaprobar  los mismos".

Alejandra Ballerini, codirectora de la Facultad de Psicología, y Marta Ballistreri, profesora titular en Enfermería, dirigieron esta investigación que realizaron en estudiantes del área de salud  de la universidad rosarina y de la Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE).

Los grados de riesgo

De acuerdo al informe, siete de cada diez encuestados afirmaron tomar  principalmente cerveza y vino, pero se trata de un consumo de riesgo menor ya que como explica Ballisteri "hay que diferenciar entre uso, abuso y dependencia".

Uso se refiere a cualquier ingesta de alcohol de bajo riesgo en las que el bebedor  respeta las orientaciones médicas  y legales, sin meterse en problemas.

Abuso es cuando tomar  trae aparejado un nivel de riesgo, tanto para el que lo usa como para los que lo rodean,  en daño físico, mental para la salud de la persona, así como consecuencias a nivel social: daños a otras personas, lesiones, peleas, grescas.

Por último, está la dependencia alcohólica. Este estado produce un deseo incontrolable de consumir alcohol a pesar de que el sujeto es consciente de las consecuencias negativas. Por lo tanto, el acto de beber se convierte en una prioridad sobre otras actividades y obligaciones. Esto produce en su cuerpo una mayor tolerancia al alcohol que  acarrea  como consecuencia que  el bebedor consuma cada vez  una mayor cantidad y bebidas "más fuertes". Quienes padecen la dependencia suelen sufrir de abstinencia fisiológica cuando el uso del alcohol es interrumpido.

Los resultados

En relación al consumo de bebidas alcohólicas, el 72% de los estudiantes afirmaron hacerlo y el 28% declararon no consumir. Entre las bebidas preferidas están  la cerveza (54%) y el vino (52%) y  "llama la atención que sólo el 9% declara consumir mezclas, teniendo en cuenta los datos aportados por diferentes investigaciones en torno al uso de energizantes en jóvenes", manifestó la Psicóloga Alejandra Ballerini.

De los estudiantes que consumían bebidas alcohólicas se encontró que el 93% realizaban consumo de bajo riesgo o abstinente, el 3% un consumo de riesgo, otro 3% un consumo  nocivo o perjudicial y un 0,82% un uso dependiente.

El grupo de estudiantes que realizaba un consumo de riesgo cursó en el último año entre 1 a 7 materias, pero regularizaron y aprobaron en promedio 3. En tanto los que realizaban un consumo perjudicial o nocivo cursaron entre 1 a 5 materias, en promedio regularizaron la mitad de las asignaturas cursadas, rindieron todas las regularizadas pero sólo aprobaron la cuarta parte.  Y en  cuanto a los estudiantes con probable dependencia a las bebidas alcohólicas, cursaron dos asignaturas, rindieron sólo una y no aprobaron ninguna.

La metodología

Se utilizó como instrumento un cuestionario auto administrado que tiene dos partes: una que revela datos sociodemográficos y del desempeño académico de los estudiantes y la otra, es el test para identificación de problemas relacionados con el uso de bebidas alcohólicas (AUDIT), desarrollado por la Organización Mundial para la Salud como método simple de identificación del consumo excesivo de alcohol.

Las consecuencias

El estudio de la UNR junto a diversos estudios internacionales coinciden en que los jóvenes que hacen abuso muchas veces no cumplen sus obligaciones académicas y que el riesgo de reprobar materias es mayor entre los alumnos  con uso abusivo de alcohol que entre los que consumían con bajo riesgo. Además, durante el cursado de las materias,  pueden mostrar falta de atención, ausencia, tardanzas o hasta  quedarse dormidos en las aulas.

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Fuente: Prensa, UNR.

TECNOLOGÍA Y CIENCÍA

En toda la historia de la humanidad, el hombre a procurado garantizar y mejorar su nivel de vida mediante un mejor conocimiento del mundo que le rodea y un dominio más eficaz del mismo, es decir, mediante un desarrollo constante de la ciencia.

Hoy en día, estamos convencidos de que una de las características del momento actual es la conexión indisoluble, la muy estrecha interacción y el acondicionamiento mutuo de la sociedad con la ciencia. La ciencia es uno de los factores esenciales del desarrollo social y está adquiriendo un carácter cada vez más masivo.

Al estudiar los efectos de la ciencia en la sociedad, no se trata solamente de los efectos en la sociedad actual, sino también de los efectos sobre la sociedad futura. En las sociedades tradicionales estaban bien definidas las funciones del individuo, había una armonía entre la naturaleza, la sociedad y el hombre. Ahora bien, la ciencia trajo consigo la desaparición de este marco tradicional, la ruptura del equilibrio entre el hombre y la sociedad y una profunda modificación del ambiente. Aunque no debemos culpar directamente a la ciencia.

Los progresos de la ciencia han sido muy rápidos en los países desarrollados; en cambio, en los países subdesarrollados su adquisición es tan lenta que cada día la diferencia entre dos tipos de países se hace más grande. Dicho retraso contribuye a mantener e incluso a agravar la situación de dependencia de los países subdesarrollados con respecto a los desarrollados.

Como la ciencia ha pasado a formar parte de las fuerzas productivas en mucho mayor medida que nunca, se considera ya que hoy se trata de un agente estratégico del cambio en los planes de desarrollo económico y social.

La ciencia ha llegado al punto de influir sobre la mentalidad de la humanidad. La sociedad de hoy no esta cautiva en las condiciones pasados o en las presentes, sino que se orienta hacia el futuro. La ciencia no es simplemente uno de los varios elementos que componen las fuerzas productivas, sino que ha pasado a ser un factor clave para el desarrollo social, que cala cada vez más a fondo en los diversos sectores de la vida.

La ciencia trata de establecer verdades universales, un conocimiento común sobre el que exista un consenso y que se base en ideas e información cuya validez sea independiente de los individuos. Hay algo que pienso que es de gran importancia resaltar y es que el papel de la ciencia en la sociedad es inseparable del papel de la tecnología.

MEDIACIÓN PEDAGÓGICA. RESUMEN

“MEDIACIÓN PEDAGÓGICA”

INTRODUCCIÓN. En el siguiente articulo se conocerá lo es ser un mediador y cual es la función que desempeña, en el ámbito escolar, ya que los mediadores no solo son los maestros sino también la familia y el mismo entorno que rodea al alumno.

El aprendizaje mediado es fuente de buen conocimiento directo. Ya que de este dependerá si el alumno recibe un buen aprendizaje y es donde el profesor juega un papel muy importante, pero para poder saber  cual es el papel que desempeña el docente hablemos acerca de lo que es ser un mediador.

DESARROLLO. El mediador es la persona que al relacionarse con otra u otras propician el paso del sujeto qué aprende de un estado inicial de no saber, poder o ser a otro cualitativamente superior de saber, saber hacer y lo que es más importante SER.

Por lo tanto es de suma importancia destacar que el docente debe estar capacitado adecuadamente para brindar un buen aprendizaje al educando, ya que si no recibe un buen mensaje el estudiante no estará recibiendo conocimientos verídicos. Los maestros somos o debemos ser mediadores por excelencia.

El mediador por tanto favorece el aprendizaje, estimula el desarrollo de potencialidades y corrige funciones cognitivas deficientes, mueve en términos vigotskianos al sujeto que aprende en su zona de desarrollo potencial.

Los padres, los amigos, los maestros son mediadores. En general todo aquel que se relaciona con otro y al hacerlo cumplen con determinado requerimientos son mediadores.

El proceso de mediación por tanto se da en la interacción cara a cara de dos o más sujetos interesados en una tarea a realizar, en la que al menos uno juega el papel de mediador.

Sin dudas que las nuevas interpretaciones corroboran, enriquecen y acercan a la práctica

Educativa actual las tesis de Vigotsky y permiten comprender mejor el proceso de

mediación y el papel del MAESTRO MEDIADOR.

propone un maestro facilitador. Por su parte el paradigma Vigotskiano también conocido como Sociocultural o Sociohistórico, al igual que el movimiento de orientación cognitivo (paradigma cognitivo) recuérdese entre otros a J. Piaget, D. Ausubel y J. Brunner y la reciente concepción constructivista-social de enseñar y aprender, EXIGEN un MAESTRO MEDIADOR.

La mediación pedagógica es la competencia clave a desarrollar por todo profesional de la

educación que fundamenta su docencia en algunos de estas tres orientaciones teóricas y

metodológicas: el sociocultural, el cognitivo y el constructivismo-social

CONCLUSIÓN. Una vez que se conoce lo que es ser un mediador puedo decir que de mi dependerá si el educando adquiere o no un buen conocimiento, y que es fundamental que los profesores nos capacitemos e innovemos en la forma de impartir aprendizajes, por lo tanto el docente juega el papel mas importante. Y por otro lado la familia y el entorno son los que harán que este proceso se lleve a cabo de buena manera.

RUBEN DARIO

Sonatina de Ruben Dario

Tristeza

La princesa está triste... ¿Qué tendrá la princesa?
Los suspiros se escapan de su boca de fresa,
que ha perdido la risa, que ha perdido el color.
La princesa está pálida en su silla de oro,
está mudo el teclado de su clave sonoro,
y en un vaso, olvidada, se desmaya una flor.

El jardín puebla el triunfo de los pavos reales.
Parlanchina, la dueña dice cosas banales,
y vestido de rojo piruetea el bufón.
La princesa no ríe, la princesa no siente;
la princesa persigue por el cielo de Oriente
la libélula vaga de una vaga ilusión.

¿Piensa, acaso, en el príncipe de Golconda o de China,
o en el que ha detenido su carroza argentina
para ver de sus ojos la dulzura de luz?
¿O en el rey de las islas de las rosas fragantes,
o en el que es soberano de los claros diamantes,
o en el dueño orgulloso de las perlas de Ormuz?

¡Ay!, la pobre princesa de la boca de rosa
quiere ser golondrina, quiere ser mariposa,
tener alas ligeras, bajo el cielo volar;
ir al sol por la escala luminosa de un rayo,
saludar a los lirios con los versos de mayo
o perderse en el viento sobre el trueno del mar.

Ya no quiere el palacio, ni la rueca de plata,
ni el halcón encantado, ni el bufón escarlata,
ni los cisnes unánimes en el lago de azur.
Y están tristes las flores por la flor de la corte,
los jazmines de Oriente, los nelumbos del Norte,
de Occidente las dalias y las rosas del Sur.

¡Pobrecita princesa de los ojos azules!
Está presa en sus oros, está presa en sus tules,
en la jaula de mármol del palacio real;
el palacio soberbio que vigilan los guardas,
que custodian cien negros con sus cien alabardas,
un lebrel que no duerme y un dragón colosal.

¡Oh, quién fuera hipsipila que dejó la crisálida!
(La princesa está triste, la princesa está pálida)
¡Oh visión adorada de oro, rosa y marfil!
¡Quién volara a la tierra donde un príncipe existe,
?la princesa está pálida, la princesa está triste?,
más brillante que el alba, más hermoso que abril!

?«Calla, calla, princesa ?dice el hada madrina?;
en caballo, con alas, hacia acá se encamina,
en el cinto la espada y en la mano el azor,
el feliz caballero que te adora sin verte,
y que llega de lejos, vencedor de la Muerte,
a encenderte los labios con un beso de amor».

CARL R. ROGERS; alcances y limitaciones

La teoría educativa de Carl R. Rogers; alcances y limitaciones
Por: Flavio Mota Enciso
Fuente: Revista "Academia"

Concretamente en las áreas de psicología y educación estas ideas han dado origen a programas en el marco de lo que se ha llamado "desarrollo humano", que como su nombre lo dice, tienen como objetivo la superación de la persona.

Toda teoría se construye a partir de otras teorías, o bien de algunos principios de orden filosófico, o bien de la observación empírica. Entre los fundamentos de la teoría de Rogers encontramos:

Fue partícipe y gestor instrumental en el desarrollo de la terapia no directiva, también conocida como Terapia centrada en el cliente, que renombró como Terapia centrada en la persona. Esta interesante teoría es conocida por sus siglas en inglés PCA “Person-Centered Approach” o enfoque centrado en la persona. Sus teorías abarcan no sólo las interacciones entre el terapeuta y el cliente, sino que también se aplican a todas las interrelaciones humanas. La terapia rogeriana contrasta con las perspectivas psicológicas freudianas y las sociales de Alfred Adler y de Albert Bandura, por el uso preferente de la empatía para lograr el proceso de comunicación entre el cliente y el terapeuta o, por extensión, entre un ser humano y otro.

Teoría de la personalidad de Rogers

Las proposiciones que están al comienzo de la serie son las más alejadas de la experiencia del terapeuta y, por lo tanto, las más sospechosas, mientras que las que aparecen hacia el final se acercan cada vez más al centro de nuestra experiencia.

• A. Características del niño
• 1. Percibe su experiencia como una realidad.
• 2. Posee una tendencia innata a actualizar las potencialidades de su organismo.
• 3. Interactúa con su realidad en función de esa tendencia fundamental a la actualización.
• 4. En su interacción con la realidad, el individuo se comporta como una totalidad organizada (gestalt).
• 5. Se inicia un proceso de valoración organísmica, en el que el individuo valora la experiencia al tomar como criterio de referencia la tendencia actualizante.

• B. El desarrollo del yo
• 1. Como consecuencia de la tendencia a la diferenciación
• 2. Como consecuencia de la interacción entre el organismo y el medio.

• C. La necesidad de consideración positiva
• 1. A medida que se exterioriza la conciencia del yo, el individuo desarrolla una necesidad de consideración positiva. La teoría no se interesa en saber si se trata de una necesidad innata o adquirida. De acuerdo con Standal, que formuló este concepto, es una necesidad adquirida:
• a) La satisfacción de esa necesidad se logra necesariamente por medio de las inferencias obtenidas a partir del campo expenencial de otra persona.
• b) La satisfacción de esa necesidad se relaciona con una gama muy amplia de experiencias del individuo.
• c) El proceso de satisfacción de la necesidad de consideración positiva es recíproco, ya que cuando el individuo se da cuenta de que satisface esa necesidad en otro, satisface, por eso mismo, su propia necesidad de consideración positiva.
• d) Los efectos de esa satisfacción son intensos en el sentido de que la consideración positiva manifestada por cualquier persona se comunica, en aquel que es objeto de ella, al conjunto de la consideración que éste experimenta hacia esta persona.

Quizás una de las ideas más representativas de la teoría de Rogers -y de la cual se derivan otras- es la de "la bondad básica de la naturaleza humana". Supone Rogers que si dejamos al niño en completa libertad para actuar, sin poner trabas a su desarrollo, todo lo que haga y aprenda siempre estará correcto y será bueno para él. Esto desde luego supone ausencia total de restricciones. 

Rogers considera que toda persona tiene poderosas fuerzas constructivas en su personalidad que necesitan manifestarse y que se les dejen operar. La persona tiene una tendencia innata -por lo tanto natural- al desarrollo y a la actualización.

"El organismo tiene una tendencia o impulso básico a actualizar, mantener y desarrollar al organismo experienciante" (ROGERS, Carl R. 1977: 414)

La persona necesita crecer, no que se le cultive. Solamente requiere contar con las condiciones propicias para desarrollarse. No hay que desarrollar estas fuerzas; debemos permitir que se desarrollen.

La tendencia a la actualización es inherente al hombre. Debido a ésta, el hombre se ve impulsado a ser lo que genéticamente está diseñado para ser.

Otro supuesto de Rogers relativo a la naturaleza humana es la idea del que el hombre se encuentra en un continuo devenir. Todo cambia, tanto la persona misma como su entorno.

"Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias de las cuales es el centro" (ROGERS, Carl R. 1977: 410).

El hombre cambia y es bueno que cambie. Su campo "experiencial" está cambiando continuamente y con él su propio "yo". Esta idea también resulta una constante en toda su obra.

EDUCACIÓN GLOBAL

Educación global es un paradigma y una epistemología diferente  a los establecidos actualmente en la escuela, basado en un sistema mundial interdependiente.

Es una respuesta urgente de educar a los jóvenes para un mundo que posee una cualidad sistémica y que está en un incesante y acelerado proceso de cambio.

Lamentablemente se puede ver que la mayoría de las escuelas no están equipadas para responder a las necesidades que este paradigma necesita. Ya que su sistema actual proviene de un paradigma mecanicista que ha perdurado y que divide el conocimiento en asignaturas o disciplinas, que separa la razón de la emoción, lo racional de lo espiritual. Separa al observador de lo observado y dispersa comodamente en estructuras jerarquicas y desiguales.

El centro educativo global de la universidad de York en Inglaterra ha desarrollado un modelo que consta de cuatro dimensiones.

PRIMERA DIMENSIÓN: ESPACIAL. El rpoceso educacional se propone la promoción de una toma de conciencia y de una comprensión de la naturaleza interdependiente entre los países y los pueblos. Se reconoce que esta glocalidad de la visión del mundo conducirá a poneren duad algunos de los artículos de fe adquiridos y cujestionara muchas de las dicotomías, distinciones y compartimientos que tendemos a emplear.

SEGUNDA DIMENCIÓN: Globalidad temporal.Ebtre el pasado, presente y futuro se puede persibir gtambien una relación dinámica. Las interpretaciones del pasado surgen de nuestras actuales preocupaciones y prioridades, La educación global le asigna al futuro un lugar central en el proceso educativo de manera que a todos los estudiantes se les ofresca la oportunidad de estudiar, reflexionar y discutir las alternativas futuras posibles en todos los niveles, desde lo individual hasta lo global. La introducción del futuro podría contribuir a desarrollar en los jóvenes sus capacidades, habilidades y aptitudes, con vistas a ejercer un mayor control en la dirección del continuo proceso de cambios que experimentaran durante su vida.

TERCERA DIMENCIÓN: Temas globales. Los estudiantes deben aprender y reflexionar sobre temas tales como degradación del medio ambiente, negación de los derechos humanos, conflictos intercomunitarios, desigualdad mundial, etc. Es muy importante resaltar que los jóvenes debe saber enfrentarse a diferentes contextos y que se enfrentara sensiblemente al conocimiento de nuevas culturas, de diferentes maneras de ver el mundo y crear visiones alternativas del futuro, el adolescente debe examinar de manera critica sus propias posiciones, actitudes, valores y modelos de conducta.

UNA IRREDUCTIBLE PERSPECTIVA GLOBAL. Conciencia de los sistemas. Los estudiantes deberán adquirir la realidad para pensar en forma sistémica deberían ser abandonadas dualidades como, causa/ efecto, observador/ observado, razón/ emoción. En su lugar los estudiantes deben ser motivados para observar que los fenómenos, hechos, están unidos en redes estratificadas en las cuales las relaciones constituyen el todo. Los estudiantes a través del estudio y la discusión deben aprender acerca de las condiciones globales del planeta, el impacto del medio ambiente en la actividad homana, tenciones internacionales, crecimiento poblacional, fracaso en la protección de los derechos humanos, etc.

Los jóvenes deben llegar a ser conscientes de que las elecciones que ellos hagan ya sean individual o colectivos repercuten en el presente y futuro global, por ello es importante que desarrolle actividades sociales y políticas para llegara ser un participante efectivo que contribiya en la toma de decisiones democráticas para su beneficio. Se pretende desarrollar en el educando una mayor participación fomentando un mejor aprendizaje y haciéndoles saber que este debe ser continuó e innovador, que cada día surge nueva información acerca de un tema y que deben tener la capacidad de reflexión ante la nueva perspectiva global.

DIVERSIDAD EN EL AULA

Esta diversidad tiene amplia repercusión en las aulas, puesto que en ese escenario educativo se dan de forma continua y permanente manifestaciones de la diversidad de los alumnos que las conforman.

Pero muchas veces los docentes o el Sistema Educativo en sí no tienen en cuenta esas características que forman parte de la realidad del aula y de la escuela, allí es cuando vemos a niños, que se sienten perdidos, incomprendidos y tristes.

Primero lo importante es hacer un buen diagnóstico de clase, que nos permita tener un conocimiento bastante completo de nuestros alumnos. Un diagnóstico que tenga en cuenta el desarrollo físico, psicomotor, socioafectivo, étnico y cognoscitivo.

Por ello es muy importante conocer que existen diferentes maneras de educar en el aula, y el profesor debe adecuarse al contexto en que se encuentre el alumno.

Todo esto llevaría a una modificación en muchos de los planteamientos actuales en la educación. Habría que trabajar mucho más la integración, en algunos casos potenciando un aprendizaje cooperativo entre los alumnos, utilización del refuerzo educativo o la autorización incluso grupal para proporcionar a esos alumnos con sus "necesidades” un lugar fuera del aula habitual, donde puedan adquirir de manera progresiva, conocimientos o habilidades sin tener que renunciar al contacto con su grupo, atención más personalizada, de manera puntual, a alumnos con déficit conductual, social o académico.

Nosotros como profesores debemos aprender de nuestra diversidad cultural y enseñar a nuestros educandos a respetar a cada una de ellas que sepan la riqueza que tenemos en nuestro país y que la deben respetar, fomentar la igualdad entre individuos y una educación de calidad para todos por igual. 

ESTEREOTIPOS

Los estereotipos, son un conjunto de creencias sobre los atributos asignados a un determinado grupo social, son modelos de conducta que se convierten en esquemas profundamente arraigados en nuestras mentalidades al punto que los adoptamos como parte de la naturalidad humana.

El primer proceso que lleva a la aparición de estereotipos es el simple acto perceptivo de la categorización, que significa, colocar en un grupo a un objeto, persona, animal o estímulo. La categorización es un proceso cognitivo básico y automático que cumple una enorme función de adaptación en nuestros esfuerzos por afrontar un mundo complejo. Catalogamos a las personas en grupos, por sexo, raza, edad, ocupación y muchas otras categorías. Este proceso es automático y damos por hecho que la totalidad del grupo comparte ciertas características peculiares. Por desgracia, estas simplificaciones son inexactas con la mayor parte de los grupos humanos.

La categorización de personas en grupos tiene algunas consecuencias cognitivas inmediatas e importantes. Una es que magnifican o acentúan las diferencias entre los individuos que forman parte de grupos diferentes, por este motivo pensamos que personas de grupos diferentes son tan diferentes entre sí. Ejemplo de esto es la película “Una clase dividida”, donde los niños ya tienen creados unos estereotipos hacia la gente de color, que luego se aplican a ellos mismos, por tener los ojos de color diferente.

Los estereotipos ejercen poderosos efectos en nuestro pensamiento sobre los otros, ya que implican generalizaciones sobre las características típicas o predominantes de los miembros de diversos grupos sociales, sugiriendo que todos los miembros de estos grupos poseen ciertos rasgos. Los estereotipos, en parte, se corresponden con la realidad, lo que sucede, y esta es una de las características, es que tienden a exagerarla, bien sea en el adjetivo que se aplica o bien en la cantidad. Ejemplo: cuando decimos que los andaluces son muy alegres, puede que sea cierto, pero no tanto como hemos expresado. O, los andaluces son unos gandules, evidentemente, aunque generalicemos, no son todos.

Otra de las características de los estereotipos es su gran resistencia al cambio, ya que, incluso pasan de generación en generación. Además, los estereotipos generan expectativas que no se modifican a pesar de disponer de más información. Ejemplo: una niña que en el colegio, en vez de gustarle jugar con sus amigas, juega con los niños al futbol, seguramente habría niños y niñas que se meterían con ella y la harían sentir desplazada. Una de las principales funciones de los estereotipos sociales es la función cognitiva de sistematizar y simplificar el entorno así como de predecir conductas, simplifican y ordenan nuestro medio social, cosa que facilita una comprensión más coherente del mismo, nuestra adaptación e incluso su predicción, al mismo tiempo que ahorramos esfuerzo analítico y tiempo.

Los estereotipos codifican nuestras reacciones con la gente y nuestras ideas sirven para construir y a la vez reforzar un sistema de convenciones sociales que presentamos y utilizamos. De este modo también los utilizamos para justificar o racionalizar nuestra conducta en relación a la categoría que representa, es decir, sirve para justificar nuestro acogimiento o rechazo de un grupo.

Otra función de los estereotipos es la motivacional, de representación y preservación de importantes valores sociales, es decir, atribuir una característica mala a alguien para resaltar una buena característica nuestra. También existen las funciones grupales, la primera de ellas, la función explicativa, en la que los estereotipos contribuyen a la creación y mantenimiento de creencias grupales que son utilizadas para explicar determinados hechos. Ejemplo: “hay crisis porque hay mucha gente de fuera”.

 La función justificadora, se da al utilizarse los estereotipos para crear y mantener creencias grupales que son aprovechadas para justificar diversas formas de acción colectiva. Ejemplo: “la mujer debe estar en su casa y no en el bar”.

Por último, cabe nombrar la función de distinción positiva intergrupal, la tendencia a diferenciar de manera positiva el propio grupo de otros grupos. Los estereotipos facilitan la identidad social, la integración grupal y el ajuste de unas normas sociales.

TALLER DE ACTUALIDAD: ESTEREOTIPOS

Un estereotipo es una imagen trillada y con pocos detalles acerca de un grupo de gente que comparte ciertas características, cualidades y habilidades. Por lo general, cuando en algún caso se concreta es porque ya fue aceptada por la mayoría como patrón o modelo de cualidades o de conducta. Etimológicamente proviene de la palabra griega stereos, que significa sólido, y typos, que significa marca. ¹ El término se usa a menudo en un sentido negativo, considerándose que los estereotipos son creencias ilógicas que limitan la creatividad y que sólo se pueden cambiar mediante el razonamiento personal sobre ese tema. Los estereotipos son alegatos comunes del pasado. Incluyen una amplia variedad de alegaciones sobre diversos grupos raciales y predicciones de comportamiento basadas en el estatus social o la riqueza. Son esquemas de pensamiento o esquemas lingüísticos preconstruidos que comparten los individuos de una misma comunidad social o cultural.

Están constituidos por ideas, prejuicios, actitudes, creencias y opiniones preconcebidas, impuestas por el medio social y cultural, y que se aplican de forma general a todas las personas pertenecientes a una categoría, nacionalidad, etnia, edad, sexo, orientación sexual, procedencia geográfica, entre otros.

Estereotipo de malvado.

En la literatura y el arte, los estereotipos son clichés o personajes o situaciones predecibles. Por ejemplo, un diablo estereotípico es malvado, con cuernos, cola, y tridente.

Originalmente un estereotipo era una impresión tomada de un molde de plomo que se utilizaba en imprenta en lugar del tipo original. Este uso desembocó en una metáfora sobre un conjunto de ideas preestablecidas que se podían llevar de un lugar a otro sin cambios (al igual que era posible con el tipo portable).³

En la ética y valores humanos se usan estereotipos que ayudan y contribuyen a la forma de representar los problemas que se presentan en la sociedad diaria y continuamente en todo el mundo.

EDUCACIÓN GLOBAL

EDUCACIÓN GLOBAL

Educación global es un paradigma y una epistemología diferente  a los establecidos actualmente en la escuela, basado en un sistema mundial interdependiente.

Es una respuesta urgente de educar a los jóvenes para un mundo que posee una cualidad sistémica y que está en un incesante y acelerado proceso de cambio.

Lamentablemente se puede ver que la mayoría de las escuelas no están equipadas para responder a las necesidades que este paradigma necesita. Ya que su sistema actual proviene de un paradigma mecanicista que ha perdurado y que divide el conocimiento en asignaturas o disciplinas, que separa la razón de la emoción, lo racional de lo espiritual. Separa al observador de lo observado y dispersa comodamente en estructuras jerarquicas y desiguales.

El centro educativo global de la universidad de York en Inglaterra ha desarrollado un modelo que consta de cuatro dimensiones.

PRIMERA DIMENSIÓN: ESPACIAL. El rpoceso educacional se propone la promoción de una toma de conciencia y de una comprensión de la naturaleza interdependiente entre los países y los pueblos. Se reconoce que esta glocalidad de la visión del mundo conducirá a poneren duad algunos de los artículos de fe adquiridos y cujestionara muchas de las dicotomías, distinciones y compartimientos que tendemos a emplear.

SEGUNDA DIMENCIÓN: Globalidad temporal.Ebtre el pasado, presente y futuro se puede persibir gtambien una relación dinámica. Las interpretaciones del pasado surgen de nuestras actuales preocupaciones y prioridades, La educación global le asigna al futuro un lugar central en el proceso educativo de manera que a todos los estudiantes se les ofresca la oportunidad de estudiar, reflexionar y discutir las alternativas futuras posibles en todos los niveles, desde lo individual hasta lo global. La introducción del futuro podría contribuir a desarrollar en los jóvenes sus capacidades, habilidades y aptitudes, con vistas a ejercer un mayor control en la dirección del continuo proceso de cambios que experimentaran durante su vida.

TERCERA DIMENCIÓN: Temas globales. Los estudiantes deben aprender y reflexionar sobre temas tales como degradación del medio ambiente, negación de los derechos humanos, conflictos intercomunitarios, desigualdad mundial, etc. Es muy importante resaltar que los jóvenes debe saber enfrentarse a diferentes contextos y que se enfrentara sensiblemente al conocimiento de nuevas culturas, de diferentes maneras de ver el mundo y crear visiones alternativas del futuro, el adolescente debe examinar de manera critica sus propias posiciones, actitudes, valores y modelos de conducta.

UNA IRREDUCTIBLE PERSPECTIVA GLOBAL. Conciencia de los sistemas. Los estudiantes deberán adquirir la realidad para pensar en forma sistémica deberían ser abandonadas dualidades como, causa/ efecto, observador/ observado, razón/ emoción. En su lugar los estudiantes deben ser motivados para observar que los fenómenos, hechos, están unidos en redes estratificadas en las cuales las relaciones constituyen el todo. Los estudiantes a través del estudio y la discusión deben aprender acerca de las condiciones globales del planeta, el impacto del medio ambiente en la actividad homana, tenciones internacionales, crecimiento poblacional, fracaso en la protección de los derechos humanos, etc.

Los jóvenes deben llegar a ser conscientes de que las elecciones que ellos hagan ya sean individual o colectivos repercuten en el presente y futuro global, por ello es importante que desarrolle actividades sociales y políticas para llegara ser un participante efectivo que contribiya en la toma de decisiones democráticas para su beneficio. Se pretende desarrollar en el educando una mayor participación fomentando un mejor aprendizaje y haciéndoles saber que este debe ser continuó e innovador, que cada día surge nueva información acerca de un tema y que deben tener la capacidad de reflexión ante la nueva perspectiva global.

CULTURA Y EDUCACIÓN

 La educación bilingüe intercultural

En los ochenta surgió la educación bilingüe intercultural (EBI) -también llamada educación intercultural bilingüe (EIB)- como un paso adelante en el proceso bilingüe que comentamos, si bien continúa coexistiendo con la educación bilingüe bicultural, término al que siguen apegados los países centroamericanos. Esta propuesta alternativa que «concibe lo bilingüe y lo intercultural en una doble y complementaria dimensión de un mismo proceso educativo» (Educación y Poblaciones Indígenas en América Latina, UNICEF, Santafé de Bogotá, 1993), habida cuenta su mayor complejidad, ha sido objeto de interpretaciones diversas aunque no necesariamente contradictorias. Procedemos a continuación a su resumen, sobre la base de la más reciente documentación llegada a nuestro poder.

Utta von Gleich señala que el término es utilizado en algunos países como sinónimo de «bicultural», con el fin de despojarlo de la connotación que éste pudiera tener de enfrentamiento entre dos culturas y aproximarlo más a la noción de pluralismo cultural. Los proyectos bajo la etiqueta de «bicultural» por lo general no han cumplido sus objetivos, ya que, como dice César Picón, «lo bicultural presupone la existencia de dos sistemas culturales que pueden tener un nivel de relación en un plano de igualdad» y «no es este el tipo de relación entre las etnias indígenas y el sistema cultural mestizo occidental». Ello implica, según este autor, la relatividad del término cultural, ya que de lo que en realidad se trata es de la existencia de múltiples expresiones culturales en búsqueda de su referente principal. «En este tránsito, el sistema cultural dominante tiene relaciones fundamentalmente bilaterales con las etnias indígenas, promoviendo así la fragmentación y retardando históricamente el proceso de interculturalización sin dominación ni dependencia».

Según Amadio, existen dos concepciones de la interculturalidad en el proceso educativo bilingüe. La primera se define como el manejo de dos o más códigos que posibilitan desenvolverse sin problemas en las respectivas culturas, es decir, «una educación orientada principalmente a mantener abiertos los canales de transmisión, adquisición y reproducción de la cultura indígena y, paralelamente, a favorecer la adquisición de otros códigos de comunicación, conocimiento y comportamiento». La segunda, como «la ampliación del código de referencia, mediante la adopción de elementos indispensables para afrontar los cambios inevitables que tienen lugar por el contacto o choque entre culturas así como por las dinámicas propias». En este caso, la educación sería «el proceso que facilita la articulación armónica e integral de lo nuevo a partir de una matriz cultural propia».

Para la UNICEF esta modalidad es bilingüe, ya que los niños desarrollan el conocimiento de su propia lengua y se instruyen a través de ella al mismo tiempo que aprenden una segunda lengua, generalmente la oficial del país respectivo. Es, por otro lado, intercultural, ya que parte de la cultura propia de los educandos para su revalorización y promoción, para así conseguir la plena identificación con ella, al mismo tiempo que les facilita la apropiación de técnicas y prácticas pertenecientes a otros pueblos. De esta forma se consigue «una capacidad propia y libre en los educandos para la selección y generación de respuestas acordes con sus concepciones de vida y en respuesta a sus necesidades cotidianas de supervivencia y desarrollo». Al garantizarse por esta vía la continuidad histórica de las culturas aborígenes y su visión del mundo, la escuela podrá más fácilmente articularse con la comunidad, convirtiéndose en una institución útil y deseable, capaz de motivar a los niños indígenas.

Ahora bien, al profundizar en el sentido de la interculturalidad, se llega a dos conclusiones vinculadas entre sí, sobre las que están de acuerdo muchos analistas. En primer lugar y siguiendo de nuevo a Amadio, una vez asumido el carácter global e integrador de la cultura, la interculturalidad trasciende el sistema escolar y también el ámbito educativo, sin poder reducirse sólo a él. Pero como vimos antes, los nuevos espacios conquistados por las lenguas indígenas son todavía muy reducidos, a pesar de que en las recientes normas se haga referencia a ellos, sobre todo a los medios de comunicación. En segundo lugar, la interculturalidad, como ya empieza a plantearse en algunos países de la región, no debe recaer únicamente sobre la población indígena, precisamente la más discriminada, sino que ha de involucrar a toda la sociedad para poder así fomentar un auténtico conocimiento y comprensión recíprocos.

Bolivia es el primer país iberoamericano que asume esta concepción de la interculturalidad en su reciente legislación educativa, ya citada, obligándose a «construir un sistema educativo intercultural y participativo que posibilite el acceso de todos los bolivianos a la educación, sin discriminación alguna». Lo que a su vez implica que «el currículo para los educandos monolingües de habla castellana o para quienes tienen a este idioma como lengua de uso predominante, debería también incorporar el aprendizaje y utilización de un idioma nacional originario». Ambicioso y paradigmático modelo para la región iberoamericana, pero cuya puesta en práctica hará aún más necesaria una competente y adecuada formación docente de maestros y especialistas interculturales bilingües.

Sólo partiendo de semejante concepción, sostienen sus defensores, la educación bilingüe intercultural dejará de ser una modalidad para minorías, aislada del resto del sistema educativo. Este parece ser el significado que el término intercultural va adquiriendo en Europa -para mayorías y minorías-, aunque sin el componente bilingüe, mientras que en la OCDE suele usarse cada vez más el término multicultural como componente básico de las políticas educativas y lingüísticas de los Estados. En Estados Unidos también se alzaron voces a favor de una educación bilingüe multicultural, de doble vía, para todos («two way bilingual-multicultural education»), como la más adecuada para un país de creciente pluralismo, pero no sólo no llegaron a tener eco sino que se asiste hoy día a una fuerte recuperación de los defensores del inglés como idioma único.

En cualquier caso, y vistas las principales interpretaciones sobre la educación bilingüe intercultural, podría decirse que, a pesar de las limitaciones existentes, el desarrollo de sus principales elementos constitutivos -condiciones legales, estructuras pedagógicas y de investigación, escritura y normalización lingüística, materiales didácticos y formación de profesores- de una política lingüística y de los que sólo a algunos hemos hecho referencia, hace abrigar esperanzas en la consolidación de una nueva y más justa educación indígena, y del advenimiento de una educación intercultural para todos en América Latina. A este proceso puede contribuir la descentralización educativa vinculada a la autonomía territorial y a la regionalización, fenómeno de gran actualidad hoy día y que supone una inflexión notable en la tendencia centralista de la administración educativa latinoamericana. En definitiva, la descentralización debe suponer en este campo un protagonismo cada vez mayor de los indígenas en el diseño de sus propios currículos y en el seguimiento, control y evaluación de los resultados.

Los casos de Nicaragua, mediante la Ley de Autonomía para las etnias de la Costa Atlántica (miskitos, criollos negros, sumos, ramas y garifonas), de 1987, y de Panamá, a través de las Leyes de las Comarcas Indígenas de 1983 (kunas y emberás), son ilustrativos al respecto, al dirigirse específicamente a los grupos lingüísticos diferenciados existentes en su seno. Ya hemos visto los proyectos iniciales de México en este sentido. La doble tendencia a la municipalización de la educación y al acceso de los indígenas en sus territorios al poder local y regional mediante elecciones, abre la puerta por primera vez en Chile a un auténtico desarrollo cultural endógeno indígena.

Colombia, por su parte, hace especial hincapié en su legislación en la adecuación de la educación indígena a partir de los valores, experiencias y desarrollo de las propias comunidades y a su carácter participativo, mediante la selección de los maestros y la ejecución de los proyectos de «etnoeducación» por dichas comunidades, asesoradas y controladas por el Ministerio de Educación, los Centros Experimentales Piloto en cada región y las Secciones Regionales de Educación. El concepto de «etnoeducación» o educación para grupos étnicos, queda definido en la Ley de Educación Indígena, aprobada en 1993, como aquella «que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos rubros propios y autóctonos». Debe, además, «estar ligada al ambiente, al proceso de producción, al proceso social y cultural, con el debido respeto a sus creencias y tradiciones». 

CULTURA Y EDUCACIÓN

La educación bilingüe en el mundo

Si antes dijimos que el plurilingüismo -los países plurilingües- es la norma y el monolingüismo la excepción, lo contrario podría decirse de la educación bilingüe. No obstante, su validación teórica como el sistema más idóneo para atender a los niños desconocedores de las lenguas oficiales, y hablantes, por lo general, de lenguas minoritarias, no deja de afirmarse y su práctica de extenderse por todo el mundo. Para llegar hasta aquí, esta modalidad educativa ha tenido que vencer no pocos obstáculos, empezando por la opinión francamente hostil al bilingüismo infantil -del que fueron los psicólogos los primeros en ocuparse- durante la primera mitad de este siglo. Las investigaciones a lo largo de este período fueron mayoritariamente críticas al bilingüismo tanto desde el punto de vista lingüístico como intelectual y pedagógico, y hasta la investigación de Lambert y Peal en 1962 (niños canadienses bilingües) no se produjo una clara inflexión de esta tendencia.

A partir de entonces, éstos y otros investigadores fueron poniendo cada vez más en evidencia que de tenerse en cuenta otros factores aparte de los puramente lingüísticos -actitudes de los padres, la comunidad y los maestros, relaciones entre las lenguas involucradas, motivación y condición socioeconómica de los alumnos, etc.-, los resultados eran mucho más favorables a los proyectos bilingües.

Es cierto que la mayoría de los programas escolares bilingües que se practican hoy día son de transición, es decir, orientados al cambio lingüístico del educando. Así, en Estados Unidos, en donde comenzaron de manera oficial en 1968, como un programa federal dirigido sobre todo a los niños de origen hispano. Igualmente, en países europeos oficialmente unilingües como Holanda, Austria, Italia y Polonia. Pero también se practican otros programas de mantenimiento -su fin es conservar la lengua materna- incluso de manera extensiva a toda la sociedad. Por ejemplo, en Luxemburgo toda la educación suele ser bilingüe, incluyendo la universitaria, y en Noruega lo es la enseñanza primaria y secundaria y también la universitaria a criterio del profesor. En cuanto a los países africanos, más próximos por su proceso de descolonización a los países latinoamericanos aunque con diferencias notables, bien por tener una lengua y cultura de difusión limitada -Etiopía (que nunca fue colonia europea salvo el breve período de dominación italiana), Camerún-, bien por su complicado mosaico lingüístico, la educación bilingüe promovida oficialmente introduce una o más lenguas de mayor comunicación y modernidad. Así, por ejemplo, en la India se promueve una forma trilingüe: lengua regional del estado (no siempre la materna), el hindi, lengua nacional, y el inglés u otra lengua internacional. En algunos países las lenguas de la metrópoli continúan siendo oficiales, alternándose en Argelia y Túnez el francés con el árabe como lenguas de instrucción.

Puede inferirse de esta brevísima panorámica mundial acerca de nuestra disciplina, su complejidad y variedad en función del contexto en que se aplica.

El contexto latinoamericano

El hecho del carácter plurilingüe y multiétnico de la mayoría de los países de América Latina, de muy dispares dimensiones en cuanto al número de lenguas y hablantes, se remonta a la época precolombina, pero su evolución se produjo, como dijimos, en un proceso de conquista-colonización-independencia. La desestructuración étnica, el desmembramiento territorial, la inmensidad y dificultades del espacio físico y, por consiguiente, la dispersión y aislamiento de la población, contribuyen a explicar el gran número y variedad de lenguas y dialectos indígenas que aún hoy subsisten, aunque muchos hayan muerto en el camino. No obstante, las lenguas de las altas culturas -como el náhuatl y el quechua- utilizadas luego por los españoles como lenguas francas, adquirieron carácter preferencial y supuestamente se impusieron a las locales en sus ámbitos de influencia, produciéndose ya fenómenos diglósicos en el sentido explicado, aunque ni en estas ni en aquellas se configurara una escritura, al menos en el sentido occidental.

Pronto se enfrentaron los españoles con la problemática de las lenguas a emplear en la administración, pero sobre todo en la educación inmersa en el proceso de evangelización. Podría decirse que su política lingüística fue, cuando menos, ambivalente. Tras fracasar la temprana evangelización en español y el intento de ignorar las lenguas indígenas, los frailes decidieron aprender las principales de ellas para mejor cumplir su misión espiritual, contribuyendo al mismo tiempo a su fijación y conservación al escribir, según el patrón latino, gramáticas, diccionarios y textos de enseñanza indígenas. Pero el español acabó imponiéndose como lengua hegemónica, y, tras la revuelta de Tupac Amaru en el Perú, Carlos III prohibió expresamente el uso del quechua en la escuela, cobrando un nuevo impulso «la castellanización», ahora impulsada por los sacerdotes seglares, menos interesados que los frailes en la vida y tradiciones indígenas. Por otro lado, la independencia y la república, como observa Stefano Varese, no constituyeron una ruptura radical de la situación indígena. El Estado liberal, surgido a imitación de su homónimo europeo, ante la necesidad de resolver el dilema «civilización o barbarie», prefirió la marginación y exclusión de las etnias renunciando a su pretendida integración y apostando por la progresiva extinción de sus lenguas.

El desconocimiento del componente indígena en la gestación de la identidad nacional, observa Massimo Amadio, es, por consiguiente, elemento común en la experiencia histórica de los países latinoamericanos con poblaciones aborígenes, ya sean estas mayoritarias o minoritarias. Es sólo a partir de los años sesenta del presente siglo, añade este autor, cuando aquellos comienzan a ser vistos como países plurilingües, y, por tanto, multiculturales. Esta progresiva toma de conciencia supone, en primer lugar, la constatación de la dimensión cuantitativa de la población, cifra que alcanza hasta un máximo de casi cuarenta millones (Directorio de Organizaciones Indígenas de América, Quinto Centenario, 1989); más de 400 grupos etnolingüísticos, de los cuales sólo aproximadamente una docena supera el cuarto de millón de personas (aimaras, mapuches, quechuas, mayas, cakchiqueles, mixtecos, náhuatles, otomíes, pipiles, yucatecos y zapotecas); y también su desigual distribución: el 90% se encuentra en Mesoamérica y en la región andina.

En segundo lugar, la percepción de su «hábitat» o condiciones de vida. La mayoría vive en zonas rurales alejadas de centros urbanos, desfavorables para la agricultura, aislada en zonas montañosas o dispersa en áreas boscosas. La mala calidad de la tierra obliga a un cultivo extensivo, a pesar de la pequeñez de las parcelas. A la muy desigual distribución de la tierra debe añadirse, como ya apuntamos, la carencia en gran parte de títulos de propiedad, hecho que impide obtener préstamos hipotecarios o créditos personales. Situación que, unida a la falta de transporte para la comercialización de sus productos y compra de bienes, coloca a los indígenas en desventaja -a juicio de Isabel Hernández, promotora indígena argentina-, con respecto a los minifundistas no aborígenes pertenecientes a su misma clase social, por lo que la discriminación que padecen aquellos es a la vez racial, cultural y económica.

En estas condiciones, no puede sorprender la situación de pobreza extrema en la que se encuentra la gran mayoría de las etnias y comunidades indígenas no sólo en términos de ingresos sino en lo referente a la salud, nutrición y, en consecuencia, a los índices de mortalidad infantil, retardo crítico de crecimiento y esperanza de vida al nacer. Parece obvio que un nivel material mínimo es indispensable para acometer con garantías cualquier acción educativa, tanto más cuanto que su situación educativa es también desoladora. La proporción indígena en las tasas globales de analfabetismo -los países de mayor población porcentual indígena son los más analfabetos y al revés- deserción y repetición escolar es altísima.

Es verdad que el analfabetismo, visto en su conjunto, ha descendido sensiblemente en términos relativos en toda la región (15% en 1990), pero en términos absolutos permanece estable desde hace veinte años (alrededor de 43 millones de personas). Además, se critican los criterios y métodos empleados para la obtención de resultados, que eluden la verdadera dimensión del problema. En cuanto al abandono, sólo uno de cada dos niños logra terminar la primaria, y el promedio de repetición es del 20% al 30% de dicho nivel, concentrado en un 40% a 50% en el primer grado, la tasa más alta de cualquier región del mundo. Ambos aspectos ponen en evidencia la inadecuación de los sistemas educativos oficiales a las necesidades de los niños indígenas y la urgencia de una educación diferenciada. No en balde el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe escogió a la indígena como «población meta» necesitada de la máxima atención, «ya que además de sufrir el rigor de la pobreza se ve afectada por la incomunicación lingüística».