La educación
bilingüe intercultural
En los ochenta surgió la educación bilingüe
intercultural (EBI) -también llamada educación intercultural bilingüe (EIB)-
como un paso adelante en el proceso bilingüe que comentamos, si bien continúa
coexistiendo con la educación bilingüe bicultural, término al que siguen
apegados los países centroamericanos. Esta propuesta alternativa que «concibe
lo bilingüe y lo intercultural en una doble y complementaria dimensión de un
mismo proceso educativo» (Educación y Poblaciones Indígenas en América Latina,
UNICEF, Santafé de Bogotá, 1993), habida cuenta su mayor complejidad, ha sido
objeto de interpretaciones diversas aunque no necesariamente contradictorias.
Procedemos a continuación a su resumen, sobre la base de la más reciente
documentación llegada a nuestro poder.
Utta von Gleich señala que el término es utilizado
en algunos países como sinónimo de «bicultural», con el fin de despojarlo de la
connotación que éste pudiera tener de enfrentamiento entre dos culturas y
aproximarlo más a la noción de pluralismo cultural. Los proyectos bajo la
etiqueta de «bicultural» por lo general no han cumplido sus objetivos, ya que,
como dice César Picón, «lo bicultural presupone la existencia de dos sistemas
culturales que pueden tener un nivel de relación en un plano de igualdad» y «no
es este el tipo de relación entre las etnias indígenas y el sistema cultural
mestizo occidental». Ello implica, según este autor, la relatividad del término
cultural, ya que de lo que en realidad se trata es de la existencia de
múltiples expresiones culturales en búsqueda de su referente principal. «En
este tránsito, el sistema cultural dominante tiene relaciones fundamentalmente
bilaterales con las etnias indígenas, promoviendo así la fragmentación y
retardando históricamente el proceso de interculturalización sin dominación ni
dependencia».
Según Amadio, existen dos concepciones de la
interculturalidad en el proceso educativo bilingüe. La primera se define como
el manejo de dos o más códigos que posibilitan desenvolverse sin problemas en
las respectivas culturas, es decir, «una educación orientada principalmente a
mantener abiertos los canales de transmisión, adquisición y reproducción de la
cultura indígena y, paralelamente, a favorecer la adquisición de otros códigos
de comunicación, conocimiento y comportamiento». La segunda, como «la ampliación
del código de referencia, mediante la adopción de elementos indispensables para
afrontar los cambios inevitables que tienen lugar por el contacto o choque
entre culturas así como por las dinámicas propias». En este caso, la educación
sería «el proceso que facilita la articulación armónica e integral de lo nuevo
a partir de una matriz cultural propia».
Para la UNICEF esta modalidad es bilingüe, ya que
los niños desarrollan el conocimiento de su propia lengua y se instruyen a
través de ella al mismo tiempo que aprenden una segunda lengua, generalmente la
oficial del país respectivo. Es, por otro lado, intercultural, ya que parte de
la cultura propia de los educandos para su revalorización y promoción, para así
conseguir la plena identificación con ella, al mismo tiempo que les facilita la
apropiación de técnicas y prácticas pertenecientes a otros pueblos. De esta
forma se consigue «una capacidad propia y libre en los educandos para la
selección y generación de respuestas acordes con sus concepciones de vida y en
respuesta a sus necesidades cotidianas de supervivencia y desarrollo». Al
garantizarse por esta vía la continuidad histórica de las culturas aborígenes y
su visión del mundo, la escuela podrá más fácilmente articularse con la
comunidad, convirtiéndose en una institución útil y deseable, capaz de motivar
a los niños indígenas.
Ahora bien, al profundizar en el sentido de la
interculturalidad, se llega a dos conclusiones vinculadas entre sí, sobre las
que están de acuerdo muchos analistas. En primer lugar y siguiendo de nuevo a
Amadio, una vez asumido el carácter global e integrador de la cultura, la
interculturalidad trasciende el sistema escolar y también el ámbito educativo,
sin poder reducirse sólo a él. Pero como vimos antes, los nuevos espacios conquistados
por las lenguas indígenas son todavía muy reducidos, a pesar de que en las
recientes normas se haga referencia a ellos, sobre todo a los medios de
comunicación. En segundo lugar, la interculturalidad, como ya empieza a
plantearse en algunos países de la región, no debe recaer únicamente sobre la
población indígena, precisamente la más discriminada, sino que ha de involucrar
a toda la sociedad para poder así fomentar un auténtico conocimiento y
comprensión recíprocos.
Bolivia es el primer país iberoamericano que asume
esta concepción de la interculturalidad en su reciente legislación educativa,
ya citada, obligándose a «construir un sistema educativo intercultural y
participativo que posibilite el acceso de todos los bolivianos a la educación,
sin discriminación alguna». Lo que a su vez implica que «el currículo para los
educandos monolingües de habla castellana o para quienes tienen a este idioma
como lengua de uso predominante, debería también incorporar el aprendizaje y
utilización de un idioma nacional originario». Ambicioso y paradigmático modelo
para la región iberoamericana, pero cuya puesta en práctica hará aún más
necesaria una competente y adecuada formación docente de maestros y
especialistas interculturales bilingües.
Sólo partiendo de semejante concepción, sostienen
sus defensores, la educación bilingüe intercultural dejará de ser una modalidad
para minorías, aislada del resto del sistema educativo. Este parece ser el
significado que el término intercultural va adquiriendo en Europa -para mayorías
y minorías-, aunque sin el componente bilingüe, mientras que en la OCDE suele
usarse cada vez más el término multicultural como componente básico de las
políticas educativas y lingüísticas de los Estados. En Estados Unidos también
se alzaron voces a favor de una educación bilingüe multicultural, de doble vía,
para todos («two way bilingual-multicultural education»), como la más adecuada
para un país de creciente pluralismo, pero no sólo no llegaron a tener eco sino
que se asiste hoy día a una fuerte recuperación de los defensores del inglés
como idioma único.
En cualquier caso, y vistas las principales
interpretaciones sobre la educación bilingüe intercultural, podría decirse que,
a pesar de las limitaciones existentes, el desarrollo de sus principales
elementos constitutivos -condiciones legales, estructuras pedagógicas y de
investigación, escritura y normalización lingüística, materiales didácticos y
formación de profesores- de una política lingüística y de los que sólo a
algunos hemos hecho referencia, hace abrigar esperanzas en la consolidación de
una nueva y más justa educación indígena, y del advenimiento de una educación
intercultural para todos en América Latina. A este proceso puede contribuir la
descentralización educativa vinculada a la autonomía territorial y a la
regionalización, fenómeno de gran actualidad hoy día y que supone una inflexión
notable en la tendencia centralista de la administración educativa
latinoamericana. En definitiva, la descentralización debe suponer en este campo
un protagonismo cada vez mayor de los indígenas en el diseño de sus propios
currículos y en el seguimiento, control y evaluación de los resultados.
Los casos de Nicaragua, mediante la Ley de
Autonomía para las etnias de la Costa Atlántica (miskitos, criollos negros,
sumos, ramas y garifonas), de 1987, y de Panamá, a través de las Leyes de las
Comarcas Indígenas de 1983 (kunas y emberás), son ilustrativos al respecto, al
dirigirse específicamente a los grupos lingüísticos diferenciados existentes en
su seno. Ya hemos visto los proyectos iniciales de México en este sentido. La
doble tendencia a la municipalización de la educación y al acceso de los
indígenas en sus territorios al poder local y regional mediante elecciones,
abre la puerta por primera vez en Chile a un auténtico desarrollo cultural
endógeno indígena.
Colombia, por su parte, hace especial hincapié en
su legislación en la adecuación de la educación indígena a partir de los
valores, experiencias y desarrollo de las propias comunidades y a su carácter
participativo, mediante la selección de los maestros y la ejecución de los
proyectos de «etnoeducación» por dichas comunidades, asesoradas y controladas
por el Ministerio de Educación, los Centros Experimentales Piloto en cada
región y las Secciones Regionales de Educación. El concepto de «etnoeducación»
o educación para grupos étnicos, queda definido en la Ley de Educación
Indígena, aprobada en 1993, como aquella «que se ofrece a grupos o comunidades
que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas
tradiciones y unos rubros propios y autóctonos». Debe, además, «estar ligada al
ambiente, al proceso de producción, al proceso social y cultural, con el debido
respeto a sus creencias y tradiciones».
