LA COMUNICACION ENTRE EL MAESTRO Y EL ALUMNO


La comunicación entre el maestro y el alumno es esencial cuando surge algún problema o cuando se requiere intercambiar información o concepciones de la realidad, o cuando se desea dar algo de sí. La comunicación es más que el maestro habla, el alumno oye. Es más que el simple intercambio de palabras entre personas. Es lo anterior y la manera de expresar, la forma de dirigir el mensaje, el cual tiene dos significados, el directo dado por las palabras y el metacomunicativo, dado por la relación simbólica que se establece entre maestro y alumno. En todas las interacciones, se envia y se recibe un mensaje. Algunas veces, los maestros creen que sólo mandan un mensaje, pero su voz, las posiciones de su cuerpo, las palabras que usan y los gestos expresan diferentes mensajes. El mensaje de doble significado es la metacomunicación. Los estudiantes pueden oir la metacomunicación y responder sin pensar. A veces el estudiante o el maestro responden con agresividad, cinismo, burla, etcétera, cuando el maestro o los compañeros hacen comentarios. No siente de donde viene la agresividad, pero responde de manera inmediata a ella. El primer principio de la comunicación es que las personas responden a lo que ellas pensaron que se dijo o se refirieron y no necesariamente al mensaje que quiso dar el interlocutor. Por eso, el primer paso para comunicarse con los estudiantes es escuchar realmente lo que dicen. Escuchar bien requiere atención, estar receptivo, perceptivo y sensible para captar los sentimientos que subyacen en las palabras del estudiante. Asimismo, los alumnos deben estar atentos a lo que el maestro dice y pedir aclaracion de conceptos, actitudes,formas de expresar, en el sentido de entenderse y convivir. Un aspecto importante a realizar en las sesiones de clase es el parafraseo y está relacionado con el envio y recepción de los mensajes de manera adecuada. Me refiero aqui a la promoción de una buena comunicación aplicando la regla del parafraseo.Esta consiste en que antes de que se permita a cualquier participante, incluyendo al maestro, responder a otro durante una exposición en una clase, debe resumir lo que el otro le dijo. Si el relato está equivocado, lo que indica es que se malinterpretó al que habló, este debe volver a explicarlo. Se vuelve a parafrasear. Este proceso continua hasta que el que habló está de acuerdo con la exactitud del mensaje que recibió la otra persona. Las ventajas del parafraseo son las siguientes: 1. La gente debe escuchar con mas cuidado a los demás, ya que deben de parafrasear correctamente antes de poder hablar.
2. Aprender a ser mas claros en sus comunicaciones al oir como interpretan los demás sus mensajes. El parafrasear es el primer paso para comunicarse con los alumnos. Antes de que los maestros se enfrenten apropiadamente a cualquier problema con el estudiante, deben saber cual es realmente el problema. Al hablar alumno o maestro dice las cosas pero siempre tiene un doble significado, ello implica parafrasear para descubrir lo connotativo y poderlo discutir y aclarar. Tambien la comunicación produce problemas, cuando no se interpreta adecuadamente, pero de quien es el problema. Es necesario hacer un diagnóstico de esta situación. Muchas veces el maestro encuentra desagradables, inaceptables o problemáticas muchas actitudes y conductas de los estudiantes. Casi nunca podemos alejarnos de estos problemas, y menos tenemos una visión objetiva y decidimos la respuesta apropiada. La clave para una buena relación comunicativa maestro alumno es determinar por que se siente perturbado de una conducta en particular y de quien es el problema. Para ello, el maestro debe comenzar preguntando de quién es el problema.
Por supuesto que la respuesta a esta pregunta es crítica. Si es un problema del alumno, el maestro debe volverse consejero, apoyo y ayudar al estudiante a encontrar la propia solución. El maestro no debe tomar la responsabilidad del problema, sin embargo, si lo hace suyo, seró responsabilidad del maestro encontrar la solucion junto con el estudiante. Pero, reflexionemos sobre esta situación: 1) Cuando el problema es del maestro. Muchas veces las actitudes y conductas de los estudiantes perturban al maestro, lo detienen en sus clases, incluso lo cuestionan sobre su papel de docente. Cuando esto sucede, el problema es del propio docente y es su responsabilidad afrontar al estudiante y buscar una solución. Asimismo, el docente no es ajeno a tener una vida propia, una personalidad, estados de ánimo, situaciones positivas o conflictivas. No es cierto que al entrar al salón de clases uno deja todo afuera y entra solo como iluminado a impartir cátedra. El profesor manifiesta su situación con sus expresiones, gestuales, corporales, con sus palabras, con su estado de ánimo. El alumno lo percibe. Esto también es problema del docente y debe buscar solución. A veces es recomendable comentar en parte lo que nos sucede, el alumno capta la situación, la asimila y ayuda de manera indirecta con su actitud y conducta al maestro. A veces no se puede decir y es mejor disimular. Si usted como maestro reconoce las actitudes y conductas de los alumnos y esto no perturba sus clases, es problema del estudiante. La pregunta es la acción del estudiante lo afecta ostensiblemente o evita que cumpla su función de maestro. Si no, es problema del alumno; y el debe encontrar su propia solución. El maestro puede ayudarlo, dialogando, siendo empático, pero siempre teniendo claro de quien son las emociones y valores implicados. Quizá alguna vez nos haya tocado algun alumno que está en la parte de atras del salón, o a veces enfrente de nosotros y lee el periódico, revistas, libros de otras clases, hace apuntes de otras cosas, o sólo hace dibujitos. De quien es el problema. Es dificil responder. Hay que diagnosticar. Claro,lo primero que hacemos es reprenderlo, amonestarlo o sacarlo del salón. Pero no será problema del maestro, o es del alumno. Es un buen punto para discutir. Ante este problema y muchos otros hay que escuchar con empatia, es decir, escuchar la intención y las emociones detrás de lo que otro quiere decir y reflejarlas mediante el parafraseo. Esto nos permite encontrar la solución o hacer que el estudiante la encuentre, si es problema es de él. Al tratar de escuchar al estudiante y evitar precipitarse a dar consejos, soluciones, críticas, reprimendas o interrogatorios, el maestro mantiene abiertas las lineas de comunicación. El maestro debe evitar dar respuestas inútiles a sus decisiones, o a las problemáticas que los alumnos le planteen. Escuchar con empatia o activamente puede ser una respuesta muy útil cuando los alumnos se le acerquen con problemas. Debe reflejarles lo que oye que le dicen. Este reflejo es más que repetir palabras, es captar las emociones, la intención y el significado detrás de ellas. Escuchar empáticamente, activamente tiene varios componentes:
1. Bloquear estímulos externos
2. Atender cuidadosamente tanto los mensajes verbales como no verbales.
3. Diferenciar entre los contenidos intelectual y emocional del mensaje.
4. Hacer inferencias con respecto a los sentimientos del que habla. Cuando el problema es del alumno, cuando interfiere en la clase o cuando nos molesta de manera constante, es necesario no atacar sino confrontar y mostrar una disciplina asertiva. Por ejemplo, supongamos que un alumno está haciendo algo que interfiere con la clase, leer cosas que no son de la clase, platicar con el compañero del lado, jugar, dormir, etcétera. El maestro decide que el estudiante debe estarse quieto y poner atención, por lo el problema es de ambos: primero es del alumno, pero luego es del maestro. Aqui se necesita confrontación y no consejo. Hay algunas sugerencias que se dan en estos casos: 1. Mensaje en primera persona. Es decir directamente, pero de manera serena y enérgica al mismo tiempo, al alumno un mensaje para intervenir y cambiar su conducta. Esto básicamente significa decirle de manera directa, asertiva y sin juicio loque está haciendo, como le afecta como maestro y lo que usted piensa acerca de ello. El estudiante se siente libre de cambiar de manera voluntaria y con frecuencia lo hace. 2. Disciplina asertiva. Los maestros son asertivos cuando tienen claras sus expectativas y las siguen con las consecuencias establecidas. Los alumnos tienen una alternativa directa: pueden seguir las reglas o aceptar las consecuencias. Muchos maestros son ineficientes porque no prestan la suficiente atención o pasivos porque son hostiles y agresivos. El estilo pasivo puede tomar diferentes formas. En lugar de decirles directamente a los alumnos lo que hay que hacer, el maestro les dice y seguido les pide, que traten o que piensen acerca de la acción apropiada. El maestro puede expresar lo que puede pasar, pero nunca llega a las consecuencias establecidas y dan mil oportunidades a los estudiantes. Finalmente, los maestros ignoran la conducta que debe recibir una respuesta o esperan demasiado antes de responder. El estilo hostil conlleva diferentes errores. Los maestros pueden hacer declaraciones con un tu que condena al estudiante sin especificar claramente lo que el debe hacer. Los maestros también amenazan a los estudiantes y casi nunca llegan a las últimas consecuencias. Asertividad real. A diferencia de los estilos pasivos y hostiles una respuesta asertiva comunica a los estudiantes que a usted le importan en realidad, tanto ellos como el proceso de aprendizaje que permite que la mala conducta persista. Los maestros asertivos establecen claramente lo que esperan. En este sentido para detectar problemas, actitudes y conductas posibles en los estudiantes le hablan, lo miran a los ojos, se dirigen a ellos por su nombre, quiza le dan muestras corporales de estima, etcétera. La voz del maestro es serena, firme e inspira confianza. No discuten lo justo de las reglas,las negocian, esperan cambios. Cuando todo esto se aplica y los conflictos persisten, hay que aplicar la negociación. Aún cuando el maestro envia mensajes en primera persona, y también respuestas asertivas y el alumno no reacciona, maestro y alumno entran de verdad en conflicto. Ambos creen que ninguno ganara a menos que el otro pierda.Esto suma problemas. Los dos se vuelven menos capaces de percibir en forma adecuada la conducta del otro. Cuanto más se enoja uno con alguna persona más considerara al otro como el villano y a uno como la víctima. Los errores del otro a uno le son muy claros y las acciones propias parecen perfectamente justificadas. Como ambos creen que su contrincante está en el error, hay menos confianza. Hay poca posibilidad de cooperación en las soluciones al conflicto. Existen tres métodos para resolver conflictos entre el maestro y el alumno: 1. Consiste en que el maestro ponga la solución. Esto es necesario durante una emergencia.
2. Implica que el maestro ceda a las demandas del estudiante. El maestro puede quedar convencido por el argumento del estudiante. Este es de pensarse porque implica ser desbancado de su posición.
En estos dos métodos el maestro o el estudiante no ceden completamente y el poblema queda latente.
3. Método sin derrota. En este caso tanto las posiciones del estudiante como las del maestro son tomadas en cuenta en la solucion. No se espera que alguien ceda en su totalidad, pero ambos mantienen respeto por si mismos y por su interlocutor. Gordon en su texto sobre las relaciones profesor- alumno plantea seis pasos en este método de solución: 1. Definir el problema. Cuáles son las conductas implicadas, que quiere cada persona. Escuche a los estudiantes activamente para entender el problema real.
2. Proponga varias soluciones posibles. Dialogue, pero no permita que se evalúe.
3. Evalúe cada solución. Cualquier participante puede desechar alguna idea, hay que dialogarlo.
4. Tome una decisión. Escoja la solución por consenso, no permita votos, al final deben quedar de acuerdo todos.
5. Decida como concretar la solución. Qué se necesitará, quién se hará responsable de cada parte. En qué tiempos.
6. Evalúe el éxito de la solución. Hay que preguntar si se está satisfecho con la decisión, que tan bien funciona, o que cambios hay que hacer. Las conversaciones en el salón de clases y los roles y reglas que las orientan. Otro de los aspectos que se han estudiado en lo que sucede dentro del salón de clases para entender su realidad cotidiana son las relaciones de comunicación. Para llevar a cabo este trabajo, es necesario que se observe lo que realmente sucede y que no se dé por sentado o conocido; es decir plantearse cómo se desarrollan los procesos de relación pedagógica. Para ello se ha echado mano de la sociolinguística, que nos permite analizar mejor lo que sucede en el conjunto de interacciones sociales que se dan en el salón de clases. Para llevar a cabo dicha empresa es indispensable describir el uso del lenguaje tanto de estudiantes como de maestros, lo que propiciará las diversas personalidades, conductas y relaciones que cada estudiante plantea al relacionarse con sus compañeros y con el maestro y asimismo las de éste en relación con sus alumnos. Tal situación nos encamina a cuestionarnos e investigar la complejidad de la comunicación dentro del aula. Tales descripciones nos pueden servir para revisar la planeación de la educación, la evaluación en los procesos de ensenanza aprendizaje. En relación a este punto Stubbs nos señala que lo importante es explicar cómo los alumnos y maestros se comunican entre si en los salones de clases.Para ello hay trabajos que estudian el estilo global del lenguaje de los maestros, planteando que se pueden construir barreras de interferencia a nivel de estilo.(no me entiendes como hablo). Otros estudios han especificado como las diferentes estrategias cognitivas utilizadas por los maestros se revelan en los diálogos en el aula, permitiendo conocer como el lenguaje abre o cierra posibilidades de aprendizaje en los estudiantes. (Tipo de preguntas planteadas y manera como se organiza la información). También se ha mostrado cómo los profesores y alumnos utilizan diferentes recursos de comunicación para definir las tareas de ensenanza y las relaciones sociales involucradas. (Qué piensan los alumnos y maestros de la finalidad de ir a las clases y cómo conciben su relación en el aula). Asimismo, se han explicado las diversas formas utilizadas por los docentes para mantener el control sobre la conversación de un tema, la relevancia y exactitud de aquello que los alumnos dicen y cuando y que tanto pueden hablar los estudiantes. Esto también ha llevado a analizar las estructuras de diálogo en el aula, mostrando el control y dominio de la conversación por parte de los docentes, tanto en cantidad como por el uso de ciertas secuencias discursivas. Todo ello nos lleva a ubicar el papel importante del lenguaje en el proceso educativo. Ese es un mediador en las relaciones que se dan en el salón de clases; en su uso se concretan muchas determinaciones de los procesos, tanto escolares como extraescolares que inciden en el aula. Por eso reitero que la situación educativa es también comunicativa, ya que se apoya en gran medida del uso sociocomunicativo del lenguaje con fines pedagógicos. Ahora plantearé, retomando a Wilkinson, los supuestos del enfoque sociolinguístico aplicado al ámbito educativo: 1. La interacción en las actividades del salón de clases requiere competencia estructural (linguística) y funcional (comunicativa o interaccional). Para participar en el salón de clases los estudiantes deben conocer academicamente las materias y además saber expresar, manifestar su conocimiento.Deben saber con quién, cuándo, y dónde pueden hablar y actuar, interpretando las reglas implicítas en el salón de clases. 2. El salón de clases es un contexto comunicativo único. La competencia que se requiere es específica, aunque a veces se proyectan elementos de otros contextos (laboral,hogar, compañerismo, etcétera). Muchos intercambios comunicativos entre mestros y estudiantes en el salón de clases están estructurados para facilitar a los alumnos la adquisición de información académica, por ello los intercambios son más restringidos y la evaluación se hace en este contexto. (Gran problema, porque los alumnos piensan que el profesor quiere que se repita como el lo dijo, y ellos lo dicen con sus palabras). Recurrimos a Stubbs, quien señala que para ser maestro no sólo basta con entrar al salón de clases, sino debe saber realizar actos comunicativos bastante específicos, como impartir, explicar, preguntar, animar, dinamizar, desaburrir, hablar, etcétera. Los roles sociales del maestro y del alumno deben ser actuados, desempeñados y construidos en el curso de la interacción social. Por ello el lenguaje utilizado por los docentes debe cumplir funciones específicas en la enseñanza y en la dirección de la clase. Esto nos permite conocer las relaciones de autoridad, los procesos ideólogicos involucrados y el denominado currículum oculto. En toda conversación se manifiestan relaciones básicas, sociales y personales. Por ello el tipo de lenguaje utilizado por los hablantes refleja quién está hablando a quien, y con qué propósito (regresamos nuevamente al punto inicial de definición de la comunicación). Por la manera en que habla el maestro a los alumnos, les comunica su definición de la situación y la forma de relación entre ellos que considera apropiada. Asimismo, de manera linguística se definen las opiniones del profesor sobre quién controla la situación, los valores básicos de tipo sociocultural y las relaciones de status. En los mensajes que los maestros transmiten a los alumnos hay funciones metacomunicativas (es decir aquellas que nos permiten conocer y evaluar las acciones de comunicación que lleva a cabo el docente o el alumno), las cuales son básicas para la interacción. Estas nos sirven para organizar la transmisión del conocimiento y para transmitir una concepción de como se debe transmitir. Esto nos deriva a categorías de explicación, resumen, corrección, comentario crítico, evaluación, definición de temas, etcétera. Y nos lleva a entender cuando el profesor sabe lo que es importante en una asignatura, que el profesor cree que sabe cuando el alumno presta atención , cuando se está produciendo el aprendizaje, que siempre hay una respuesta correcta a la pregunta del profesor y que la actitud apropiada del alumno es la pasividad, y la labor del maestro es organizar las situaciones de enseñanza. La comprension de las conversaciones en el salón de clase dependen del conocimiento sobre el contexto y la cultura de la clase, de las convenciones y significados que se hayan creado en cada situación particular.
Según Mercedes Charles la actividad y comunicación de docentes y alumnos en el salón de clases están determinadas por el contexto educativo institucional y el currículum, por concepciones pedagógicas e interpretaciones del mundo ahi materializadas, por la cultura, saberes, lenguajes e historias sociales y personales de maestros y estudiantes. Una serie de invetigaciones aplicadas en la Universidad Pedagógica Nacional en la carrera de Psicología, llevaron a Makhlouf y Ramirez a considerar que en las clases se van dando diferentes situaciones, las cuales implican diversas formas de interacción y por lo tanto de comunicación. Algunas definidas por tareas educativas, actividades varias y por roles que deben desempeñar los sujetos. Estas situaciones conforman contextos, los cuales se generan con cada acción de los participantes durante la clase. Estos autores definen contexto como la situación tal como la encuentra el hablante antes de empezar a hablar. En estas situaciones existen reglas para hablar, por ello las emisiones deben ser apropiadas a las situaciones. Los hablantes no se limitan a obedecer reglas sino para crear y cambiar los contextos. Por ello el lenguaje no se da en situaciones, sino forma parte de ellas y contribuye a producirlas. Se entienden, entonces, como contextos a los diferentes acontecimientos o fases que se suceden en una clase, como son la exposición, el repaso, los ejercicios, etc. A su vez cada fase está conformada por intercambios entre los participantes y estos por turnos e intervenciones de cada sujeto. La secuencia que mas se utiliza es inicio-respuesta-retroalimentación, donde el maestro pregunta y el alumno contesta y el profesor evalúa o comenta la expresado por el alumno.La manera como se presentan las conversaciones nos dice de la estructura de participación de cada fase. (Poner ejemplos de situaciones de diálogo en diferentes ejercicios didácticos). Por ejemplo, cuando los alumnos exponen, aparentan tener el control conversacional de la clase, por el rol que el maestro les dio, pero no utilizan el mecanismo de interacción pregunta respuesta u otro para propiciar la participación del grupo, el que interviene es el maestro para evaluar, monitorear y retroalimentar sobre el contenido durante esa exposición. Vemos aqui la importancia de los roles de alumnos y maestros y la evaluación por parte de éste. Finalmente el maestro es el responsable de los procesos y de la evaluación de la clase. Aqui el alumno que expone no tiene la finalidad intrínseca de enseñar sino de ser calificado y como tal asume su rol. En la exposición regularmente se manejan las siguientes fases:
1. Los alumnos expositores deben hablar de un tema, su público el maestro y los compañeros.
2. El profesor puede intervenir en cualquier momento para preguntar, aclarar,corregir, opinar sobre la dinámica, involucrar al grupo, etc.
3. Los alumnos del grupo pueden preguntar, sin embargo no lo hacen por no importales lo que enseñan los compañeros, por solidaridad con ellos, por que la clase termina ya, etc.
4. El maestro mantiene el control de la evaluación. Otro ejemplo son algunas clases de seminario, donde la disposición del salón generalmente es con mesa grande, rectan-gular, los alumnos sentados alrededor de la mesa, el maestro en una cabecera, sin alumnos a sus lados. Aqui generalmente se promueve más la participación, sin embargo, es mayor la participación del profesor que la de los alumnos, aunque éstos intervengan mucho, ya que el profesor siempre tiene el control de la conversación. Generalmente aqui se consensa un tema, se prepara antes y en la clase solo se sintetiza, se comenta y se agregan contenidos. Algunos aspectos relevantes en este tipo de sesión son:
1. Los alumnos deben estar preparados al inicio de la clase para exponer un tema, previamente resumido.
2. El maestro asigna al azar al expositor.
3. El alumno seleccionado expone sin interrupción del grupo o maestro.
4. Despues de la exposición el maestro hace preguntas al grupo.
5. Los alumnos, cualquiera puede contestar o hacer preguntas al momento, esto es al azar o dirigido.
6. La participación de los alumnos le dicen al maestro como evaluar, o como continuar.
7. El maestro evalúa las intervenciones, las afirma, las aclara o las cuestiona.
8. Si algún aspecto no queda claro en la exposición del alumno o en la participación de los compañeros, el maestro lo complementa.
9. Algunas veces el maestro tiene a varios alumnos consentidos y les pide directamente que ellos contesten preguntas, los cuales generalmente aceptan, aunque el grupo no. Cabe comentar que las interacciones comunicativas dependen en gran medida de las reglas que el grupo tiene, de la personalidad del maestro, de su estado de ánimo en ese momento, de cada integrante del grupo, de los líderes del grupo, su personalidad y estado de ánimo, del clima situacional que se de en el momento.

INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIÓN

La motivación escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas: cognitivas en cuanto a las habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas ; afectivas, en tanto que comprende elementos como la autovaloración o autoestima, el entusiasmo, el interés, etc.
Ambas variables actúan en interacción a fin de complementarse y hacer eficiente la motivación, proceso que va de la mano de otro, finalidad esencial dentro del ámbito escolar: el aprendizaje.

Muchas corrientes de estudio de variables motivacionales afectivas, y en particular el modelo de autovaloración de Covington, postulan que la valoración propia que un estudiante realiza se ve afectada por elementos como el rendimiento escolar y la autopercepción de habilidad y de esfuerzo.
Entre ellos, la autopercepción de habilidad es el elemento central, debido a que, en primer lugar, existe una tendencia en los individuos por mantener alta su imagen, estima o valor, que en el ámbito escolar significa mantener un concepto de habilidad elevado; y en segundo lugar, el valor que el propio estudiante se asigna es el principal activador del logro de la conducta, el eje de un proceso de autodefinición y el mayor ingrediente para alcanzar el éxito.
Pero en este sentido, en el contexto escolar los profesores suelen valorar más el esfuerzo que la habilidad. En otras palabras, mientras un estudiante espera ser reconocido por su capacidad (que es importante para su estima), en el salón de clases se reconoce su esfuerzo.
De lo anterior se derivan tres tipos de estudiantes:

Los orientados al dominio. Sujetos que tienen éxito escolar, se consideran capaces, presentan alta motivación de logro y muestran confianza en sí mismos.

Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen propia deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido, es decir que han aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente difícil o imposible, y por lo tanto renuncian al esfuerzo.

Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme sentido de aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeño; para "proteger" su imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias como la participación mínima en el salón de clases, retraso en la realización de una tarea, trampas en los exámenes, etc.

      

El juego de valores habilidad/esfuerzo empieza a ser riesgoso para los alumnos, ya que si tienen éxito, decir que se invirtió poco o nada de esfuerzo implica brillantez, esto es, se es muy hábil. Cuando se invierte mucho esfuerzo no se ve el verdadero nivel de habilidad, de tal forma que esto no amenaza la estima o valor como estudiante. En este caso el sentimiento de orgullo y la satisfacción son grandes.
Esto significa que en una situación de éxito, las autopercepciones de habilidad y esfuerzo no perjudican ni dañan la estima ni el valor que el profesor otorga. Sin embargo, cuando la situación es de fracaso, las cosas cambian. Decir que se invirtió gran esfuerzo implica poseer poca habilidad, lo que genera un sentimiento de humillación. Así, el esfuerzo empieza a convertirse en un arma de doble filo y en una amenaza para los estudiantes, ya que éstos deben esforzarse para evitar la desaprobación del profesor, pero no demasiado, porque en caso de fracaso, sufren un sentimiento de humillación e inhabilidad.
Dado que una situación de fracaso pone en duda su capacidad, es decir, su autovaloración, algunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean ciertas estrategias como la excusa y manipulación del esfuerzo, con el propósito de desviar la implicación de inhabilidad.
Como se había mencionado, algunas de estas estrategias pueden ser: tener una participación mínima en el salón de clases (no se fracasa pero tampoco se sobresale), demorar la realización de una tarea (el sujeto que estudia una noche antes del examen: en caso de fracaso, éste se atribuye a falta de tiempo y no de capacidad), no hacer ni el intento de realizar la tarea (el fracaso produce menos pena porque esto no es sinónimo de incapacidad), el sobreesfuerzo, el copiar en los exámenes y la preferencia de tareas muy difíciles (si se fracasa, no estuvo bajo el control del sujeto), o muy fáciles (de tal manera que aseguren el éxito). En otras palabras, se fracasa con "honor" por la ley del mínimo esfuerzo.

El empleo desmedido de estas estrategias trae como consecuencia un deterioro en el aprendizaje, se está propenso a fracasar y se terminará haciéndolo, tarde o temprano.

ES POSIBLE UNA EVALUACION    ALTERNATIVA

La pregunta que nos hacemos lleva implícita una preocupación por

repensar la evaluación tradicional a la luz de las necesidades surgidas ante

el uso de nuevos enfoques de enseñanza y aprendizaje en las aulas.

La palabra evaluación en el ámbito escolar, según Palou de Maté, está

prácticamente homologada a la idea de acreditación, que significa la

certificación de conocimientos curricularmente previstos, lo que lleva a que

en el aula se cruce con la idea de nota y calificación.

Sin embargo, evaluar en educación supone no solo juzgar la calidad de

los resultados del aprendizaje de los alumnos, sino también la calidad de la

enseñanza brindada y la calidad de los programas educativos.

En efecto, la evaluación provee retroalimentación al alumno acerca de

los procesos que experimenta y de los productos que realiza durante el

aprendizaje y al docente sobre la enseñanza que ha impartido.

Como dice Camilloni, experta en educación, "el propósito principal de la

evaluación no se puede lograr si la evaluación no se convierte en

autoevaluación tanto para el docente cuanto para el alumno".

Aún más: muchos trabajos de revisión acerca de la evaluación ponen

de manifiesto la importancia de que el propio currículo tenga previstas

actividades de evaluación cuya función no se limite simplemente a

comprobar si los alumnos han alcanzado o no los objetivos previstos sino

que sirva como instrumento para estimular el propio aprendizaje.

Adelantemos, sin embargo, que aquí vamos a abordar en particular la

evaluación de los aprendizajes.

Una evaluación alternativa a las formas tradicionales -enfocadas

unilateralmente en medir resultados- propone que se atienda también a las

experiencias, procedimientos y trayectos que hay que recorrer durante el

aprendizaje ya sea en la toma de conciencia, en la corrección o en el

perfeccionamiento del aprendizaje.

A veces, lo obvio y las prácticas rutinarias impiden que nos formulemos

algunas preguntas esenciales o que les demos nuevos significados a

respuestas ya conocidas. Por ello, la evaluación de los aprendizajes de los

alumnos cobra sentido, desde la perspectiva que estamos analizando, si:

Recoge información no sólo de los productos o resultados

obtenidos por el alumno, sino de los procesos por los que

atraviesa en su aprendizaje, tanto aquellos que son fácilmente

observables como los que no lo son;

permite formular juicios de valor cualitativos y cuantitativos y

tomar decisiones relacionadas con el futuro;

Sus resultados son comunicables;

el alumno participa activamente en la obtención y análisis de las

informaciones que la evaluación provee;

estas informaciones el alumno las utiliza para tomar conciencia,

revisar y mejorar sus modos de aprendizaje y su producción;

•

estimula en los alumnos la atención y reflexión sobre su proceso

de aprendizaje, contribuyendo a su auto evaluación.

En la literatura de los últimos veinte años se viene señalando, y no

esta de más recordarlo, que la evaluación debe ser coherente con el

proceso de enseñanza. Cuando se opta por concepciones de la enseñanza

en las que se manifiesta respeto por la capacidad de producción personal

del alumno, esto debe expresarle en el tipo de instrumento y en los criterios

de evaluación que se utilizaran. Por ejemplo, los tipos de preguntas que se

formularan en una evaluación escrita son diferentes si se ha enseñado

enfatizando la memoria a corto plazo o si se ha enseñado poniendo el

acento en la comprensión de los procesos o en la resolución original de los

problemas.

El aprendizaje puede comprenderse como un proceso activo en el cual

los estudiantes construyen significados a partir de experiencias previas.

Esta orientación supone un cambio en las estrategias de enseñanza y por lo

tanto también en las estrategias de evaluación del aprendizaje, de tal modo

que reflejen la naturaleza dinámica del proceso de construcción del

conocimiento así como la participación activa de los alumnos en este

proceso.

Características de la evaluación alternativa

Si bien no hay una única definición de evaluación alternativa, podemos

identificar algunas de sus características más relevantes:

En consonancia con la concepción de que la evaluación y la

enseñanza se articulan, recoge información útil sobre los

contenidos que los alumnos van adquiriendo en las distintas

actividades académicas que realizan.

Enfatiza las fortalezas de los estudiantes en lugar de sus

debilidades.

Considera los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas,

las experiencias culturales y educativas y los niveles de

cognición de los alumnos.

Incluye la metacognición, es decir, la reflexión sobre el propio

proceso de aprendizaje.

Se basa en la resolución de consignas significativas y/o

autenticas.

Documenta el avance del alumno en determinado momento y a

lo largo del tiempo.

Exige de los alumnos un tiempo más prolongado para la

elaboración de las respuestas que en el enfoque tradicional de la

evaluación.

La formulación de objetivos y criterios de la evaluación no son

tarea exclusiva de los docentes sino que implica que los alumnos

también participan en dicho proceso.

Los criterios, ya sea que hayan sido elaborados solo por el

docente o en conjunto con los alumnos, tienen que ser

comunicables y públicos para todos los involucrados en el

proceso educativo.

La evolución del alumno no sólo es valorada con respecto a la

norma relativa a su grupo etario sino tomada como referente

principal de su propia situación de partida, para emitir un juicio

de valor que describa y personalice de la manera mas cualitativa

y detallada la naturaleza de los logros obtenidos, el grado de

avance y los aspectos a mejorar.

La retroalimentación

La retroalimentación forma parte del proceso de evaluación. Consiste

en brindar información, orientar, formular preguntas y valorar las tareas

que realizan los alumnos, sus productos, sus desempeños. Tradicionalmente

la retroalimentación no formaba parte de la evaluación ya que el alumno

sólo recibía una calificación que expresaba su aprobación o no, pero no se le

informaba ni se le enseñaba acerca de la calidad de su aprendizaje. En este

sentido, la retroalimentación es una actividad fundamental para cumplir con

los propósitos de una evaluación consciente como es la de mejorar y

profundizar los procesos y resultados.

¿Quién brinda esta retroalimentación? Tanto los docentes como los

alumnos. En ocasiones es informal, espontánea y sucede cuando, por

ejemplo, se conversa acerca de un trabajo realizado. Otras veces es formal

y planificada por el docente y en este caso requiere del uso de instrumentos

específicos (por ejemplo un protocolo).

La retroalimentación podrá ser individual o grupal. Este último será el

caso cuando nos interese trabajar sobre aspectos comunes de algunos

alumnos o de todo el grupo o promover el intercambio acerca de distintas

miradas sobre una misma situación o trabajo.

Los modos de retroalimentar pueden ser variados si consideramos las

diversidades de las que hablamos al comienzo del libro tales como los

distintos tipos de inteligencias, los estilos de aprendizaje, los intereses

personales u otras características singulares, para lo cual habría que

particularizar las respuestas según los diferentes comentarios que vayan

surgiendo, utilizando para ello distintas modalidades como un ejemplo

matemático, argumentaciones coherentes o usar analogías contenidas en

un relato, una imagen o una canción.

Un instrumento que permite organizar la información que se brindará

en la retroalimentación a un alumno es el protocolo.

Tal como plantea Steve Seidel, investigador de la Universidad de

Harvard, los protocolos deben cumplir dos reglas principales: una es que

quienes brindan la retroalimentación tienen que abstenerse de emitir juicios

sobre los trabajos, y la segunda es que al comienzo del trabajo se brinde la

minina información sobre el autor y el contexto.

Seidel propone ejemplos de protocolos de retroalimentación destinados

a los docentes, en los cuales nos hemos inspirado para desarrollar un

modelo para trabajar con los alumnos, que además estimula el aprendizaje

cooperativo.

HERRAMIENTA 7:

Protocolo de retroalimentación entre pares

1. Describe el trabajo que leíste.

2. Formula preguntas aclaratorias al autor.

3. Responde a las siguientes preguntas:

a) ¿Qué es la que más te gusta del trabaja de tu compañero?

b) ¿Encontraste algo similar entre tu trabajo y el de tu compañero?

c) ¿Encontraste algo diferente entre tu trabaja y el de tu compañero?

d) ¿Qué le podrías sugerir a tu compañero para mejorar su trabajo?

e) ¿Podrías ayudar a tu compañero a hacer algo particular en su trabajo?

f) ¿Qué parte del trabaja de tu compañero es novedoso para ti y podrías

incorporarla en el tuyo?

En síntesis, nuestro propósito principal al brindar retroalimentación a

un alumno es promover la reflexión para que avance en sus logros y

desarrolle sus habilidades para la autoevaluación.

La autoevaluación

La autoevaluación, tal como la entiende Allal, es una representación

que el alumno se hace de sus propias capacidades y formas de aprender,

por lo que es necesario que sea una practica habitual en los ámbitos

educativos. Para esto los docentes pueden utilizar en el aula procedimientos

que les permitan a los alumnos reconocer sus logros, sus fortalezas, así

como sus dificultades para aprender, y les ayuden a decidir cuales son las

mejores estrategias para superarlas. Se trata entonces de enseñar a los

alumnos a aprender a construir su forma personal de aprender.

La autoevaluación pone en juego habilidades metacognitivas que le

permiten al alumno reflexionar sobre los logros académicos, promoviendo la

autorregulación del aprendizaje.

El alumno solo tendrá un control autónomo de su aprendizaje en la

medida en que el proceso acabe con una evaluación que no solo señale el

éxito o el fracaso de sus acciones sino que además le permita comprender

por qué se ha producido tal o cual resultado. Siendo que todo proceso de

evaluación está referido a los objetivos que se han establecido previamente,

también en este enfoque, y para que la autoevaluación sea posible, será

necesario que los alumnos conozcan los objetivos y los indicadores que les

permiten emitir un juicio de valor y corregir las acciones realizadas.

Asimismo, tanto las distintas finalidades educativas como las formas de

apropiación de los saberes podrán ser objeto de la autoevaluación que los

alumnos realicen. La discusión con los alumnos acerca de la evaluación que

ellos hacen de su participación en clase, de su interrelación con los

compañeros y con el docente, su interés hacia el conocimiento, sus métodos

de trabajo y estudio, sus modos de interpretación de las tareas y los

productos que obtienen, es una manera de poner en sus manos

herramientas conceptuales de trabajo que les permiten la asunción del

papel de aprendices autónomos, reflexivos y eficaces.

La coevaluación

De la misma manera, la coevaluación, referida tanto a procesos de

evaluación compartidos por el profesor y el alumno como a aquellos en los

que los alumnos evalúan a sus compañeros, debería ser usado como

práctica habitual en el aula. En este ultimo caso, también conocido con el

nombre de evaluación mutua, el aprendizaje que se produce es doble. Por

una parte, el alumno recibe una información que contrasta con la suya y

que puede hacerle ver aspectos en los que el no había reparado; por la

otra, el alumno a grupo de alumnos que valora el trabajo de un compañero

toma también conciencia durante ese proceso de los aspectos más

relevantes del contenido de aprendizaje que es objeto de evaluación y que

puede cotejar con su propia producción.

Pero además, la coevaluación tiene un valor añadido relacionado con el

aprendizaje de valores y actitudes. Cuando los alumnos utilizan de manera

habitual estos procedimientos de evaluación aprenden la importancia de

destacar los aspectos positivos y no sólo los negativos del trabajo de sus

compañeros, el valor de la ayuda y del trabajo en común, y a valorar el

error como un paso necesario en el aprendizaje.

Tareas de evaluación de desempeño

En contraste con la evaluación tradicional que utiliza

fundamentalmente las pruebas escritas, la evaluación alternativa enfatiza el

uso de las denominadas tareas de evaluación de desempeño que responden

a las características de tareas autenticas en las cuales no sólo se evalúa lo

que el alumno sabe o verbaliza sino lo que es capaz de hacer, resolver o

producir.

Las actividades (tareas, consignas) de evaluación del desempeño

requieren, por un lado, que el estudiante elabore una respuesta o un

producto que demuestre su conocimiento y habilidades a que de testimonio

del procedimiento empleado, y por otro; exigen la integración de

conocimientos sobre contenidos específicos, destrezas, habilidades

cognitivas y ciertas actitudes para lograr los objetivos.

Una evaluación de desempeño consta de dos partes: una tarea y un

listado de criterios para evaluarla y calificar su realización.

Las actividades cotidianas de la sala de clase se pueden transformar a

menudo en una actividad para la evaluación del desempeño con la adición

de criterios para evaluar y calificar

¿ QUÉ SIGNIFICA SER DOCENTE?


El diccionario de la Real Academia Española dice que el docente es una persona que “enseña”. La vida, en cambio, demuestra que ser docente es más que “enseñar” un concepto, un axioma, un procedimiento o alguna destreza manual. Mediante sus responsabilidades cotidianas: preparar clases, llegar puntualmente al aula, exponer ideas, dar testimonio de algunas experiencias, corregir prácticas, explicar ejercicios, devolver exámenes, publicar calificaciones, escuchar y resolver reclamos, solucionar problemas…, el docente expresa, transmite y propone una manera de ser en el mundo. Se convierte en un arquetipo para los estudiantes.



Ser docente, además de un proyecto profesional bien definido, requiere madurez intelectual y emocional, una posición definida respecto de los problemas del entorno, sensibilidad para comprender las dificultades de los demás y, esencialmente, honestidad intelectual para definir fortalezas y debilidades propias. Más allá de las formalidades institucionales y de la competencia para enseñar soluciones a problemas profesionales, ser docente implica promover la búsqueda de la verdad, aun sabiendo que jamás es posible alcanzarla plenamente.



Los profesores, que ejercen hace años y que se dedican predominantemente a este oficio, saben que se aprende a ser docente todos los días, en cada clase, con cada grupo de estudiantes. Su trabajo no se reduce a las actividades del aula, deben actualizarse con la lectura de textos recientes, investigar temas de su especialidad por cuenta propia y preparar estrategias para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Si no realizan estas actividades previas, corren el riesgo de fracasar, pues su público es exigente y crítico, percibe cualquier equivocación y, aunque no lo exprese manifiestamente, puede incluso mofarse en silencio.



El Estado y las instituciones privadas, conscientes del rol de los docentes en el desarrollo de la sociedad, deben reconocer el trabajo de los profesores remunerándolos mejor. El Gobierno menoscaba este oficio imponiendo un límite salarial, que afecta con mayor rigor a los docentes que ejercen además labores administrativas en las universidades públicas. La mayoría de las universidades privadas los maltratan imponiéndoles contratos a plazo fijo. Así, ser docente para algunos profesionales altamente calificados se convierte en una opción de emergencia.



Algunos empresarios de la educación pretenden instalar reformas curriculares (módulos en vez de cursos, por ejemplo) que despersonalizan la relación docente-estudiante y privilegian la transmisión de teoremas o de habilidades. Aprovechan que algunas personas se dedican a este oficio como una ocupación complementaria e ignoran deliberadamente que la función docente no se restringe a la mera enseñanza. Su único afán, está claro, consiste en reducir costos y maximizar ganancias. Sólo les interesa que en sus centros de enseñanza haya cada vez más “alumnos” que cumplan con sus obligaciones financieras y que los docentes cobren lo menos posible. No tienen ningún escrúpulo para imponer sus “innovaciones pedagógicas” ante el silencio estatal.



Que el 6 de junio próximo, Día del Maestro Boliviano, se convierta en un pretexto para reflexionar sobre los alcances y desafíos de ser docente aquí (en este país) y ahora (en este tiempo) y que se constituya en un motivo para que las autoridades del Ministerio de Educación revisen y evalúen las ofertas curriculares de las instituciones privadas de educación superior, pues deben garantizar la formación integral de los estudiantes y el respeto a los derechos laborales de los profesores

EDUCAR A LOS ALUMNOS CON AMOR Y RESPETO

En primer lugar podemos decir que el arte de educar es una actividad que interrelaciona a los dos polos de la educación, el educador y el educando, y que implica la transmisión de conocimientos verdaderos, valores auténticos y experiencias relacionadas con los mismos con la finalidad de lograr en el educando una mas efectiva auto gestión de su propia vida en función de su naturaleza auténticamente humana o, dicho en términos filosóficos, en función de su fin último como ser humano.

“El fin último del hombre y de toda sustancia intelectual se llama felicidad o bienaventuranza; pues esto es lo que desea de por sí. En consecuencia, la bienaventuranza y felicidad última de cualquier sustancia intelectual es conocer a Dios.” Tomás de Aquino

En función de esto dicho, se desprende que no cualquier transmisión de conocimientos es educación ya que aquella que no apunta a lograr un incremento en la capacidad de auto gestión orientado hacia el fin último de la persona no es propiamente educación. Algunos especialistas en pedagogía distinguen entre educación e instrucción, identificando a esta última como la actividad de transmisión de conocimientos que se ocupa de transmitir nociones de orientación técnica o especulativa que no poseen la finalidad de ampliar la capacidad de auto gestión de las personas sobre su propia vida para alcanzar su desarrollo como seres humanos.

De esta manera, entonces, una educación auténtica será todo aquel conocimiento trasmitido y aprendido que sea capaz de favorecer el hecho de que una persona pueda por si misma, auto gestionando su vida, lograr un paulatino perfeccionamiento de sus competencias en relación a su esencia humana orientada a su fin último.

¿Qué es adiestrar?
Adiestrar es, en cambio, una actividad que busca la obtención de una respuesta de alguien en función de un estímulo otorgado. En el adiestramiento no existe ni es posible la auto gestión de la propia vida sino que, por el contrario, su finalidad busca un automatismo de conductas que se hacen presentes en la medida en que aparecen los estímulos adecuados.

De alguna manera se puede resumir el adiestramiento a la noción de estímulo-respuesta donde un estímulo que convoca a una determinada respuesta se repite una determinada cantidad de veces logrando el “entrenamiento” del sujeto adiestrado. Luego de esto la respuesta se dará casi automáticamente en la presencia del estímulo.

Por esto es muy común y acertado hablar de “adiestramiento canino” cuando se enseña a los canes a realizar determinadas actividades en función de una “orden” que funciona como estímulo. Nos llama la atención, sin embargo, que en el mundo de la empresa y de los negocios se hable de “adiestramiento de personal” ya que la idea de adiestramiento no se relaciona muy bien con la naturaleza y dignidad del ser humano. Lo ideal sería, entonces, hablar de educación o instrucción con respecto al ser humano y de adestramiento con respecto a los animales.

¿Cuáles son las actividades típicas de nuestro sistema educativo?
Los sistemas educativos y la actividad docente de la mayoría de las escuelas de occidente incluyen un conjunto de actividades contradictorias entre si ya que algunas de ellas (muy pocas en realidad) se orientan hacia la educación de los alumnos mientras que otras se orientan claramente a su adiestramiento. Esto sucede, creemos, porque las autoridades educativas no se han planteado a fondo y en serio el problema educativo actual y la finalidad que debe tener la educación.

Los ejemplos de adiestramiento dentro del mundo educativo son numerosos y nos gustaría nombrar a algunos de ellos a modo de ejemplo:

El timbre de los recreos: este sistema para señalar el comienzo y fin de las horas de clase no hace más que condicionar, al más elemental modo Pavloviano, a los alumnos a responder a los mismos. Tal vez, como la finalidad de la escuela es educar en la auto gestión de la propia vida, debamos simplemente indicar en una tabla los horarios de comienzo y fin de las horas de clase sin que haya necesidad de indicar los mismos con un timbre ensordecedor. De esa manera, sacrificando algo de la disciplina que tanto agrada a los “adiestradores”, podamos con el tiempo y con mucha paciencia lograr que los alumnos aprendan a auto gestionar el manejo del tiempo.

Los gritos y gestos violentos de algunos profesores: Es muy común que algunos profesores griten o miren de mala manera en forma intermitente a ciertos alumnos de los cuales desea obtener determinada “conducta” o “respuesta”. Estos gritos, análogos a los que dan los padres en la propia casa de los niños, buscan condicionar y adiestrar a los niños para que se comporten de una determinada manera en función de un estímulo el cual es en este caso es el grito. Este es otro modo de condicionamiento que aleja al niño de la posibilidad de aprender a gestionar su propio comportamiento y a administrar su propia personalidad.

El sistema de evaluación por puntuación: Siempre me he preguntado: ¿Por qué a los alumnos debe evaluarlo solamente un tercero (un docente) y no puede enseñársele a evaluarse a si mismo (por supuesto que con la supervisión del docente)? Una de las debilidades más grandes que vemos en las personas adultas es que no son capaces de evaluar efectivamente sus actividades y sacar conclusiones al respecto con la finalidad de modificar sus conductas. ¿Cómo podrían hacerlo si la escuela nunca se lo ha enseñado, nunca ha confiado en su capacidad de auto gestión? Por supuesto que esto debe implementarse poco a poco y selectivamente dentro del sistema educativo pero actualmente los sistemas educativos de occidente han dejado de lado las técnicas de auto evaluación. El lema básico sobre el que se basan los “adiestradores” es que el alumno es incapaz de auto evaluarse. Para ellos es, desde el inicio, una causa perdida. Por eso, el fundamento último del adiestramiento es la negación del valor del ser humano como ser humano propiamente dicho.
Efectivamente, el concepto que subyace tras las técnicas, concientes o inconcientes, sistémicas o estructurales, del adiestramiento educativo es la admisión de una incapacidad natural e inherente del ser humano para auto gestionar su propia vida.

¿Cómo vamos a dejar en manos de estos estudiantes—dirían para sí los abogados y defensores adiestramiento—cuestiones de tamaña importancia como el manejo de su propia vida y del camino que debe seguir y orientar la misma?

El trasfondo de este modelo de pensamiento implica una infravaloración del ser humano en cuanto ser humano, al cual ni siquiera se le puede enseñar a gestionar los elementos mas básicos y elementales de su propia vida. De esta manera, la escuela se transforma, no ya en un centro de educación, sino en un centro de adiestramiento donde las formas externas de la disciplina hacen parecer frente a los ojos inexpertos que se ha logrado una educación efectiva. Pero esto no es mas que una completa farsa, pues en todo sistema de adiestramiento humano, cuando se retira el estímulo que genera las respuestas esperadas, cuando el adiestrador no está, el espíritu humano surge salvaje en cada una de las personas “adiestradas” dejando emanar desde sí los más auténticos gestos de libertad y auto determinación.

Para algunos todas estas nociones de liderazgo educativo pueden parecer una utopía o un claro atropello a la razón y al sentido común. Somos concientes de ello, pero no debemos olvidarnos ni por un momento que las escuelas y universidades son laboratorios de ensayo donde las personas deben ser educadas para auto gestionar su propia vida pues esa vida va a estar durante todo el tiempo en que se extienda en esta tierra en las manos de cada uno de nosotros y de nuestros alumnos.

No olvides estas reflexiones la próxima vez que contemples a tus alumnos a los ojos.

FRASES PARA LOS PROFESORES QUE NOS AYUDAN A REFLEXIONAR








Un profesor debe recordar cuán importante es su profesión, es por ello que con estas frases intento despertar e inspirar a aquellos que tengan la oportunidad de leerlas.



1. Si los niños vienen a nosotros de familias fuertes, saludables y funcionales, hacen nuestro trabajo más fácil. Si ellos no vienen a nosotros de familias fuertes, saludables y funcionales, hacen nuestro trabajo más importante.

—Barbara Colorose

2. Los profesores afectan a la eternidad; nadie puede decir donde se termina su influencia.

—Henry Brooks Adams
3. La enseñanza no es un arte perdido, sino la consideración de una tradición perdida.
—Jacques Barzun

4. El hombre o mujer que pueda hacer las cosas difíciles fáciles es el educador.

—Ralph Waldo Emerson

5. Los niños son como cemento fresco, cualquier cosa que caiga sobre ellos deja una huella.

— Haim Ginott

6. Enseñar a niños a contar es bueno, pero enseñarles lo que realmente cuenta es mejor.

—Bob Talbert

7. El profesor mediocre dice. El profesor bueno explica. El profesor superior demuestra. El profesor excelente inspira.
—William A. Ward

8. Si enseñamos a los estudiantes de hoy como enseñamos ayer, les estamos robando el mañana.
—John Dewey

9. La docencia es la única profesión que crea a todas las otras profesiones.—Autor desconocido

10. Es el supremo arte del profesor despertar la alegría en expresión creativa y conocimiento.
—Albert Einstein

11. La educación no es para reformar estudiantes o entretenerlos o hacerles unos técnicos expertos. Es para inquietar sus mentes, abrir sus horizontes, encender sus intelectos, enseñarles a pensar correctamente, si es posible.
—Robert M. Hutchins

12. Si un niño no puede aprender de la manera que enseñamos, quizá debemos enseñarles de la manera que ellos aprenden.
—Ignacio ‘Nacho’ Estrada

13. Por ley general, los profesores enseñan más por lo que son que por los que dicen.
—Autor desconocido

14. Nunca hagas algo por un estudiante que sea capaz de hacerlo por si mismo. Si lo haces, lo harás un lisiado educacional … un paraplégico pedagógico.
—Howard Hendricks

“Educar es formar personas aptas para gobernarse a sí mismas, y no para ser gobernadas por otros.”

“El arte de enseñar es el arte de ayudar a descubrir.”

Mark Van Doren

“El maestro que intenta enseñar sin inspirar en el alumno el deseo de aprender está tratando de forjar un hierro frío.”

Horace Mann

“La buena didáctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no se interrumpa y que le permite, sin notarlo, ir tomando buena dirección.”

Enrique Tierno Galván

¿COMO COMUNICARME MEJOR CON MIS ALUMNOS ADOLESCENTES?

 Las características de los adolescentes, con las que el profesor inevitablemente se va a encontrar: fuertes pasiones, deseos de manifestar su sexualidad, ausencia de autocontrol, mal humor, poca disposición para aceptar imposiciones, ideas exaltadas, violencia ante desacuerdos, preferencia por acciones nobles antes que útiles, culto a la diversión y al ingenio, competitividad en temas que lo afecten, formación de grupo de pares.
Cada una de estas características las relaciona con los duelos que sufren los adolescentes:

• Duelo por el físico: los cambios son tan rápidos e importantes que, a veces, llegan a sentir que su cuerpo es ajeno.
• Duelo por la identidad: como están perdiendo la identidad infantil para reemplazarla por una adulta, la falta de identidad los angustia.
• Duelo por los padres: dejan de tenerlos como figuras idealizadas para aceptar sus debilidades y envejecimiento.
• Duelo por la sexualidad: conviven el cuerpo del hombre con el del niño o de la mujer con el de la niña.

Todo lo anterior lo detalla Latorre porque cree firmemente en que la relación adolescente-profesor se basa en la buena comunicación. Por eso propone repasar sus cuatro consignas: qué voy a comunicar, conocer a quién voy a comunicar, cómo lo voy a comunicar y para qué voy a comunicar.
Sostiene este educador: "Es fácil decir que un adolescente no aprende porque no presta atención o no tiene ganas; es difícil aceptar que muchas veces no se realizó un proceso correcto de comunicación".
Sin miedo y con límites
"Los adolescentes son personas que están volviendo a nacer", afirma Catalina Correa, profesora, psicóloga y mamá de siete hijos. Conocedora de los conflictos que pueden surgir en esta etapa, Catalina habla con propiedad y propone tácticas para que los profesores enfrenten las dificultades sin desesperar.
"Para que la relación profesores-alumnos adolescentes no sea una tortura permanente para el profesor, deben implantar reglas permanentes, claras, precisas y concisas. Aunque los jóvenes se enfurezcan es, finalmente, lo que les gusta". Así lo asegura Catalina.
"Como el adolescente está concentrado mirándose a sí mismo para construir su identidad, es incapaz de mirar al otro. La disciplina le es indispensable porque, sobre ese piso seguro, puede desarrollarse hasta ver al otro. Sin límites, su ego crece junto con mucha rabia y soledad".
De ahí que a esta madre de siete hijos (varios adolescentes), le encanten los profesores que son guías: "Los profesores 'faro' impiden a estos jóvenes hundirse en el remolino y llegar así a puerto".
Catalina Correa trabaja en la Fundación Dianova. Como especialista en terapia familiar, asiste psicológicamente a los que allí llegan por problemas de drogas. En su consulta, atiende familias, parejas e individuos.
"Entre los 11 y los 22 años, más o menos, el desarrollo biológico provoca en los adolescentes una baja autoestima. Les cuesta identificarse con un cuerpo nuevo que muchas veces engorda o se llena de espinillas. Acomodarse no es fácil. El ser humano nace dos veces; la primera, en el seno materno, y la segunda, cuando no le queda más remedio que salir de sí mismo, después de conocerse y decidir quién es".
-¿Cuándo termina el proceso?
-Cuando el joven es autónomo porque desarrolló su identidad, se ha aceptado, conoce sus virtudes y defectos y sabe para dónde va. Tener identidad, ser adulto, es saber responder a la pregunta quién soy yo. Para eso, los adolescentes necesitan tanto participar como tener límites. En cuestión de educación se ha privilegiado tanto su participación, que se ha perdido la jerarquía. Ni padres ni profesores pueden ser amigos de los chicos. Como están probando, necesitan la cancha rayada.
-Para imponerse como usted lo propone ¿qué se necesita?
-Para empezar, ser coherentes. Si se les exige a los alumnos que no usen celulares, el profesor debe ser el primero en desconectarlo. Lo mismo en la casa: si el papá exige que sus hijos no tomen trago, no puede emborracharse con los amigos en el asado.
-¿Cómo deben ser las reglas?
-Entendibles para todo el mundo, posibles de cumplir y con consecuencias si no se acatan. Si una señora castiga a su hija sin ver teleseries por un año es probable que a los cinco días la regla se haya violado. Y cuando un profesor o una mamá no cumplen con el castigo, automáticamente dejan de ser creíbles.
-¿Y qué se hace cuando preguntan el por qué de la regla?
-Se contesta, por ejemplo, "si entran tarde a la sala, me distraen", "para mí, esto es una mala educación", "a mí me gustan las clases de esta manera". Si me dicen que soy mala, contesto "sí, soy muy mala".
-¿Y qué hacer con los coqueteos entre chicas y chicos?
-Conversar de sexo con ellos directamente. Mejor que sentenciar "esto es así o asá" es escuchar las distintas opiniones de los jóvenes. Conversar es lo que cambia el paradigma de la autoridad docente de antes con la de ahora. Hoy los profesores hacen pensar a los adolescentes. No imponen. Moderar la conversación es la labor del profesor que es guía, que es faro.
-¿No es probable que, de esa manera, no se llegue a inculcar valores?
-Muchos alumnos que son escuchados por sus profesores vienen de una casa con padre autoritario, que cuando no está de acuerdo con la opinión de su hijo adolescente, grita. Entonces, el hijo también grita para hacer notar su opinión. Y empieza la violencia en que nadie se escucha y, por tanto, no hay conversación, sino competencia de gritos. Esos chicos, entonces, recibirán los valores de quien los escuchó: el profesor.
-¿Cuál es la mejor manera para conseguir buena comunicación con 35 ó 40 adolescentes en la sala?
-Por ejemplo, con juegos tan simples y adaptables a cualquier materia, como poner un objeto o un gráfico al frente de todos y que cada uno lo describa, apreciando para qué sirve o qué significa. Saldrán 35 a 40 versiones distintas sin que nadie tenga toda la verdad. Se marca la diversidad y se aprende, muchas veces, más de lo que el profesor pretendía. También los adolescentes son especialistas en juegos de roles y cualquier materia se puede transformar en ellos.
-¿Y si por rebeldía alguien se resiste al método del profesor?
-Se le deja para que intervenga en otro momento y, si grita, se le pide que salga de la sala, porque no es el lugar para gritar. Cuando no ha habido límites y se empiezan a imponer, hay terremotos, pero resulta… siempre y cuando, paralelamente, las clases vayan siendo más participativas.
-¿Qué hacer con los grupos donde unos a otros se potencian?
-Nunca formar parte de ellos como otro de los amigos. Enseguida, ubicar al líder y darle labores de cooperación tomando en cuenta sus talentos. Otro detalle importante es conocer el lenguaje de las tribus y usarlo como ellos lo utilizan. Además, ser asertivo, acogedor, a disposición. Evitar la imposición, la cátedra. Hacer un círculo en la sala en vez de subirse a una tarima.
-¿Por qué a muchos profesores y padres se les ve con miedo ante la adolescencia?
-Porque profesores, padres y la sociedad toda perdemos autoridad frente a ellos y estamos atrapados en una relación simétrica, de igual a igual. Somos padres y maestros, pero no ejercemos.
-¿Es bueno sincerarse como profesor y decir hoy día estoy triste o cansada/o?
-Salvo que haya sucedido algo muy grave, no. El profesor tiene que ser contenedor de los alumnos, no son los alumnos los que tienen que contenerlo a él. Es lo mismo que esas mamás que se separan y transforman al hijo en marido. Craso error.
-Si el profesor nota problemas de depresión, droga o alcohol en algún adolescente y los papás lo niegan, ¿qué se hace?
-Efectivamente, hay muchos padres negadores. A ellos hay que decirles: "ustedes verán lo que hacen, porque mi responsabilidad termina con el hecho de contarles mis sospechas". Por supuesto, traspasar el caso a la psicóloga del colegio.
-¿Qué hacer cuando el profesor sabe menos de tecnología que los alumnos?
-Decirlo asertivamente y pedirles ayuda.
-¿Qué actitud se debe tomar con los alumnos conquistadores o con las niñas seductoras?
-De nuevo, ser asertivo. "No me vengas con conquistas, yo no estoy para eso". Poner las cosas en su lugar, sin miedo y con límites.
-¿Qué pueden hacer los profesores para que el desarrollo de los adolescentes sea el mejor?
-El profesor es responsable de lo que ocurre dentro de la sala y punto.
-¿Qué les hace mal psicológicamente de parte de los educadores?
-Que los traten sólo como amigos o sólo autoritariamente. Lo peor para un adolescente es que sus profesores o sus padres, cuando tienen que educar, no eduquen, o tener padres y profesores que sólo educan y no dan espacios de participación. Si el profesor pone su faro en los valores, en cómo enfrentar los conflictos en forma adecuada, por añadidura va a tener mejores resultados académicos.